吳宇婷

[摘要] 社會(huì)與家庭的文化價(jià)值的錯(cuò)誤引導(dǎo)和基礎(chǔ)教育階段心理關(guān)照的缺失，都不同程度地增加了教育潛在風(fēng)險(xiǎn)。另外，風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)的匱乏和對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)文化建設(shè)的忽視，也降低了風(fēng)險(xiǎn)治理主體面對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)的決策能力。本文主要分析基礎(chǔ)教育階段潛在的教育風(fēng)險(xiǎn)，追溯在家庭教育向?qū)W校教育延伸過(guò)程中，心理危機(jī)的成因;試圖從價(jià)值文化和心理學(xué)視角，探討基礎(chǔ)教育階段教育風(fēng)險(xiǎn)的誘因，并尋找風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的辦法。

[關(guān)鍵詞] 教育風(fēng)險(xiǎn);價(jià)值文化;心理危機(jī);治理主體

一、基礎(chǔ)教育階段的教育風(fēng)險(xiǎn)誘因探討

目前我國(guó)的基礎(chǔ)教育，狹義上是指九年義務(wù)教育，而廣義上的基礎(chǔ)教育，還包括家庭教育和必要的社會(huì)生活知識(shí)教育。本文主要討論的是廣義基礎(chǔ)教育階段的主觀性教育風(fēng)險(xiǎn)，研究的是作為教育主體對(duì)象的學(xué)生，他們身上存在的教育風(fēng)險(xiǎn)誘因。某種程度上講，風(fēng)險(xiǎn)具有主觀性，且與社會(huì)文化和個(gè)體心理有著密切的聯(lián)系，光靠完善制度建設(shè)不能完全解決所有教育風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題。因此，教育風(fēng)險(xiǎn)的研究不能只著眼于社會(huì)制度，而要以多學(xué)科視角拓寬教育風(fēng)險(xiǎn)研究視域。本文試圖從價(jià)值文化和心理學(xué)視角，追溯基礎(chǔ)教育階段的主觀性教育風(fēng)險(xiǎn)的成因，試圖尋找風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的辦法。

（一）教育風(fēng)險(xiǎn)與價(jià)值文化

貝克在《風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)》一書(shū)中提出“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”這一概念，他認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)是激進(jìn)現(xiàn)代化手段的未來(lái)后果。同時(shí)，經(jīng)濟(jì)全球化背景下，各種社會(huì)價(jià)值和文化發(fā)生了碰撞與融合，這也讓與現(xiàn)代性伴生的“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”越來(lái)越成為一個(gè)失控的世界。學(xué)者道格拉斯則指出，文化是價(jià)值、規(guī)范和信仰的總稱(chēng)，風(fēng)險(xiǎn)是文化認(rèn)知的結(jié)果[1]。這種認(rèn)知的正確與否，決定著教育風(fēng)險(xiǎn)的發(fā)展方向。

1.宏觀價(jià)值文化失衡的影響

啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程中對(duì)于工具理性和實(shí)用主義的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，使得功利主義盛行，但這樣的文化價(jià)值取向無(wú)疑會(huì)增加基礎(chǔ)教育的風(fēng)險(xiǎn)。這是因?yàn)?，社?huì)生產(chǎn)的發(fā)展推動(dòng)了物質(zhì)生活的發(fā)展，也激發(fā)了人們無(wú)限的期望，在我們想要得到的和能夠得到的東西之間，以及在我們實(shí)際的地位和理想的地位之間造成了永遠(yuǎn)無(wú)法填補(bǔ)的鴻溝。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的社會(huì)利益結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，對(duì)集體和個(gè)人的利益重新分配，這使得當(dāng)代青少年原有的精神與物質(zhì)價(jià)值觀的平衡被打破，更講求功利性和實(shí)用性，并向世俗物質(zhì)價(jià)值觀不斷傾斜。同時(shí)，當(dāng)代青少年的主體意識(shí)加強(qiáng)，導(dǎo)致價(jià)值目標(biāo)中的自我和個(gè)人被強(qiáng)調(diào)，價(jià)值目標(biāo)的主體由社會(huì)本位向個(gè)人本位轉(zhuǎn)變。當(dāng)功利實(shí)用主義盛行時(shí)，師生雙方乃至家長(zhǎng)就會(huì)深陷成績(jī)至上的囹圄，單一的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，要么降低學(xué)生的受挫能力，要么使很多學(xué)習(xí)表現(xiàn)不佳的學(xué)生失去自我價(jià)值認(rèn)同，而促使他們更多地用無(wú)效物質(zhì)消遣來(lái)滿(mǎn)足快樂(lè)需求;而社會(huì)偏向世俗物質(zhì)的文化價(jià)值導(dǎo)向也會(huì)增加個(gè)體的焦慮和壓力，更加鞏固實(shí)用主義價(jià)值觀念。無(wú)論是前者還是后者，都有可能使個(gè)體在恐懼中墮落于低俗的物欲享受，放棄終極的價(jià)值信念和理想。而極端個(gè)人主義和物質(zhì)主義更是會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)生命的漠視，這無(wú)疑暗含著嚴(yán)重的教育風(fēng)險(xiǎn)。

2.從眾文化和集體主義的影響

我國(guó)的集體主義社會(huì)文化下的從眾文化，一定程度上讓父母在教育子女過(guò)程中所做的決策更容易受社會(huì)關(guān)系和大環(huán)境的影響。因此，我國(guó)家庭教育長(zhǎng)期依賴(lài)集體路徑，使得微觀教育缺乏獨(dú)立性和特殊性，例如課外跟風(fēng)補(bǔ)課的盛行。這樣的文化影響除了增加教育投資風(fēng)險(xiǎn)之外，還增加了學(xué)生的壓力。另外，這種集體機(jī)制下缺乏深思熟慮的教育決策，除了會(huì)擴(kuò)大教育風(fēng)險(xiǎn)后果的影響范圍和延長(zhǎng)影響時(shí)效外，還縱容了基礎(chǔ)教育階段的教育主體風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)的缺失和不負(fù)責(zé)任的行為。

（二）教育風(fēng)險(xiǎn)與心理危機(jī)

在個(gè)體層面的風(fēng)險(xiǎn)研究中，人們發(fā)現(xiàn)縱使面對(duì)相同的外部環(huán)境，基于個(gè)體的主觀感受，面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的態(tài)度、選擇、決策各不相同。這就引發(fā)從心理學(xué)視角對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行研究。個(gè)體層面的教育風(fēng)險(xiǎn)是社會(huì)層面的教育風(fēng)險(xiǎn)的基本元素。而基礎(chǔ)教育階段心理方面的風(fēng)險(xiǎn)（后文簡(jiǎn)稱(chēng)“心理風(fēng)險(xiǎn)”）就是指由個(gè)體的心理危機(jī)所引發(fā)的一種個(gè)人風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)對(duì)個(gè)體造成的巨大壓力，超出個(gè)體心理承受能力而造成其心理的裂變與畸形，從而迫使一個(gè)正常的社會(huì)成員畸變?yōu)閷?duì)自身或他人生命造成傷害的個(gè)體[2]，嚴(yán)重時(shí)會(huì)引發(fā)個(gè)體生命價(jià)值認(rèn)同上的障礙。心理風(fēng)險(xiǎn)是潛在的，也是最不容忽視的教育風(fēng)險(xiǎn)?！靶睦盹L(fēng)險(xiǎn)”產(chǎn)生的原因主要有以下幾點(diǎn)：

一是基礎(chǔ)教育早期心理關(guān)照的缺失。德國(guó)心理學(xué)家斯蒂芬妮·斯蒂爾在《突圍原生家庭》一書(shū)中提出，一個(gè)人的性格中的陽(yáng)光面和陰影面，基本上在人生的前六個(gè)年頭已經(jīng)形成。原生家庭中的經(jīng)歷對(duì)大腦的結(jié)構(gòu)、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的連接、處理關(guān)系的方式、是否能信任他人，以及自我價(jià)值感的高低都會(huì)產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。在孩子出生兩年后就能通過(guò)感覺(jué)感知自己是否受到歡迎[3]，

神經(jīng)生物學(xué)也印證了這一點(diǎn)。當(dāng)人在幼年時(shí)沒(méi)有得到足夠的照顧和心理關(guān)照時(shí)，潛意識(shí)內(nèi)的消極信念和負(fù)面感受就會(huì)增加，進(jìn)而就會(huì)滋生所謂的自我保護(hù)策略，簡(jiǎn)而言之就是一種逃避痛苦的機(jī)制。如果父母對(duì)孩子的態(tài)度總是冷酷拒絕的，那么孩子就會(huì)產(chǎn)生“我是個(gè)負(fù)擔(dān)”“我不受歡迎”“我得不到足夠的愛(ài)”等負(fù)面信念，而基因決定我們更容易忘記愉快記住傷害，因此這些早期經(jīng)歷會(huì)深深扎根在孩子的潛意識(shí)層面，形成一種心理模式，進(jìn)而對(duì)我們的思考和行為模式產(chǎn)生巨大影響。

二是基本心理需求沒(méi)有得到滿(mǎn)足。人的基本心理需求有四種，包括關(guān)系需求、獨(dú)立和掌控需求、快樂(lè)需求，以及自我價(jià)值感和渴望被認(rèn)可的需求。斯蒂芬妮·斯蒂爾指出，所有的心理問(wèn)題幾乎都是由這些基本心理需求沒(méi)有被滿(mǎn)足導(dǎo)致的[4]。在學(xué)校教育和家庭教育過(guò)程中，如果不注意滿(mǎn)足孩子的基本心理需求，孩子極有可能會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的心理障礙。例如，童年時(shí)期經(jīng)常遭受父母的忽視、拒絕、虐待，或者交友自由被剝奪的孩子，更有可能出現(xiàn)早戀或形成孤僻的性格。這是因?yàn)楹⒆拥年P(guān)系需求沒(méi)有辦法得到滿(mǎn)足，一種關(guān)系的缺失必然需要另一種關(guān)系的填補(bǔ)。除此之外，孩子還有追求獨(dú)立的需求，就算很小的孩子也想要“自己動(dòng)手”。如果他們?cè)跊](méi)有父母幫助的情況下完成一件事，他們就會(huì)非常自豪。這也能滿(mǎn)足他們的快樂(lè)和價(jià)值感需求。所以，面對(duì)父母的過(guò)度控制，很多孩子會(huì)不擇手段地爭(zhēng)取控制權(quán)，例如暴怒、離家出走、以死相逼，這也是教育過(guò)程中很常見(jiàn)的“心理風(fēng)險(xiǎn)”。

三是對(duì)初中階段學(xué)生心理發(fā)展矛盾性的忽視。青春期學(xué)生身體的急速成長(zhǎng)與心理發(fā)展滯緩的矛盾，導(dǎo)致這個(gè)時(shí)期孩子處在一個(gè)特殊的心理困頓狀態(tài)。身體的成長(zhǎng)讓他們的獨(dú)立意識(shí)愈發(fā)強(qiáng)烈，而認(rèn)知能力、生活經(jīng)驗(yàn)和生存能力的局限又讓他們不得不依賴(lài)自己的家長(zhǎng)，而且在這一時(shí)期出現(xiàn)的心理閉鎖現(xiàn)象又讓他們不愿意吐露心聲，因此他們的情緒總是得不到及時(shí)有效地疏導(dǎo)。同時(shí)，青春期荷爾蒙的過(guò)度分泌使他們的情緒變化極快，他們的成就感和挫折感更加強(qiáng)烈，所以他們總是一時(shí)滿(mǎn)懷激情，又一時(shí)沮喪低沉。這也就意味著這一階段的孩子受挫力較差，這也是因考試失利而輕生的事件屢見(jiàn)不鮮的重要原因。隨著第二性征和性心理的發(fā)育，他們會(huì)出現(xiàn)好奇和接近異性的欲望。而這種朦朧的好奇心和欲望感不得不壓抑，也會(huì)使他們總是處于莫名的煩躁與不安之中。另外一部分孩子選擇不壓抑自己的好奇心和欲望，但由于性知識(shí)的缺乏，往往行為失當(dāng)，這又是一個(gè)維度上的教育風(fēng)險(xiǎn)。

二、化解基礎(chǔ)教育主觀性風(fēng)險(xiǎn)的對(duì)策

我國(guó)現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育，想要規(guī)避、治理教育風(fēng)險(xiǎn)，不能只依賴(lài)于宏觀制度和國(guó)家主體，而更應(yīng)該突出學(xué)生和家長(zhǎng)的主體作用，通過(guò)增強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)、營(yíng)造風(fēng)險(xiǎn)文化環(huán)境和適時(shí)的心理干預(yù)，來(lái)減少基礎(chǔ)教育階段主觀性風(fēng)險(xiǎn)的發(fā)生。

（一）營(yíng)造風(fēng)險(xiǎn)文化環(huán)境，增強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)

不同于低風(fēng)險(xiǎn)的農(nóng)耕文明時(shí)期，正在經(jīng)歷著經(jīng)濟(jì)劇變、科技高速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，已然演變?yōu)椤案唢L(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，風(fēng)險(xiǎn)無(wú)處不在。學(xué)者拉什指出，在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)之后，我們將要迎來(lái)的是風(fēng)險(xiǎn)文化的時(shí)代，伴隨風(fēng)險(xiǎn)文化而來(lái)的也是人類(lèi)許許多多的惶恐和戰(zhàn)栗，并且不再有小規(guī)模的恐懼和焦慮[5]。而這種焦慮和恐懼則需要通過(guò)反思風(fēng)險(xiǎn)和風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)啟蒙來(lái)化解。

在西方風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論研究中，關(guān)于如何規(guī)避和面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的問(wèn)題，存在制度主義和風(fēng)險(xiǎn)文化建設(shè)兩種思路[6]。制度主義主張通過(guò)完善社會(huì)制度和風(fēng)險(xiǎn)治理機(jī)制來(lái)預(yù)防和應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的發(fā)生。而另一種思路則強(qiáng)調(diào)風(fēng)險(xiǎn)與文化的關(guān)系，要求營(yíng)造社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)文化環(huán)境，提高群眾的教育風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)?；A(chǔ)教育過(guò)程中，對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)防不能只依賴(lài)于硬性制度，還要通過(guò)營(yíng)造一定的教育風(fēng)險(xiǎn)文化環(huán)境，提高個(gè)人和集體的風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知能力，以及面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)的決策能力。

（二）推動(dòng)治理主體多元化，建立風(fēng)險(xiǎn)共同體

基礎(chǔ)教育主體眾多，但不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)國(guó)家教育部門(mén)和學(xué)校在治理教育風(fēng)險(xiǎn)中的主體地位，其實(shí)家長(zhǎng)、教師和學(xué)生等也共同構(gòu)成了治理主體結(jié)構(gòu)。建立“政府為主，多元主體參與”的教育風(fēng)險(xiǎn)治理體系，可以更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，規(guī)避或應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育過(guò)程中的潛在風(fēng)險(xiǎn)。但過(guò)分強(qiáng)調(diào)宏觀作用，而忽視家庭和學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性，并不有利于教育風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避。在整個(gè)基礎(chǔ)教育環(huán)節(jié)中，家庭教育的缺位，家長(zhǎng)的主體意識(shí)薄弱，無(wú)疑會(huì)增加基礎(chǔ)教育階段的風(fēng)險(xiǎn)。因此，需要利用群體對(duì)個(gè)人行為的指導(dǎo)性，喚起家庭對(duì)學(xué)生教育的責(zé)任感。

（三）加強(qiáng)心理關(guān)照和價(jià)值引導(dǎo)，培養(yǎng)共情能力

對(duì)于治理教育風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的探討，一般都是基于對(duì)制度因素和社會(huì)結(jié)構(gòu)的反思，更著眼于宏觀的調(diào)整，而缺乏對(duì)于個(gè)體層面的文化和心理上的人文關(guān)照。而教育風(fēng)險(xiǎn)的治理不能單純依靠外在控制，更應(yīng)該通過(guò)價(jià)值觀念的引導(dǎo)，在尊重學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和維護(hù)其心理健康的基礎(chǔ)上，做到內(nèi)外統(tǒng)一的科學(xué)風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防。拉什則認(rèn)為，“風(fēng)險(xiǎn)文化”是對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的反思和自省，當(dāng)下對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)防不能只依靠制度規(guī)范，而應(yīng)該依賴(lài)具有現(xiàn)實(shí)意義的價(jià)值觀念。與此同時(shí)，完善教育評(píng)價(jià)機(jī)制，在基礎(chǔ)教育過(guò)程中注意對(duì)其心理需求進(jìn)行關(guān)照，來(lái)解決教育精神危機(jī)，減少教育風(fēng)險(xiǎn)。其中，需要強(qiáng)調(diào)的是“心理風(fēng)險(xiǎn)”的起點(diǎn)是內(nèi)心的沖突，要規(guī)避心理風(fēng)險(xiǎn)就要讓孩子學(xué)會(huì)識(shí)別情緒、處理情緒，這就需要教育工作者設(shè)身處地幫助孩子識(shí)別情緒，并進(jìn)行情緒歸類(lèi)，避免糨糊心理。

例如，班級(jí)一位女生因?yàn)閺垞P(yáng)的個(gè)性，受到同學(xué)的排擠而感到傷心，影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。那么，教育者就必須體會(huì)到傷心的感受，否則她就無(wú)法理解孩子的情緒和遭遇。如果教育者本身就認(rèn)為為此傷心是沒(méi)有必要的，選擇逃避或忽視，那么孩子也會(huì)認(rèn)為傷心是一種不良的情緒。倘若教育者告訴孩子：“別這么傻，有什么值得傷心的，你那個(gè)朋友也不是什么好人?！边@樣做，要么讓孩子學(xué)到傷心是一種不正確的情緒，另外自己受到排擠是別人的問(wèn)題;要么則會(huì)讓孩子的閉鎖心理增強(qiáng)，選擇封閉內(nèi)心。因此，在教育引導(dǎo)和心理干預(yù)時(shí)設(shè)身處地地思考問(wèn)題也是教育能力的重要指標(biāo)。

在文化價(jià)值和心理視角下，基礎(chǔ)教育風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避和治理，需要更加突出家庭和學(xué)生兩個(gè)治理主體，這就必須依靠風(fēng)險(xiǎn)文化環(huán)境的建設(shè)和氛圍營(yíng)造。只有提高了全社會(huì)的教育風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，才能從根源上減少基礎(chǔ)教育階段的主觀性教育風(fēng)險(xiǎn)。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重大課題“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：A/2021/01）和江蘇省教育改革發(fā)展戰(zhàn)略性與政策性研究課題“江蘇教育領(lǐng)域風(fēng)險(xiǎn)研判與防范機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZZ/2020/16）研究成果]

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