史晶

2019年秋季學期開始，統編版教材在全國范圍內全面實施，其獨特的編排體系，對于當下語文教學的影響和沖擊無疑是巨大的。其中，習作單元的編排不僅改變了傳統語文教學以閱讀為中心的固有認知，同時也在單元整合視角下，將教學著力于學生語言表達能力的培養(yǎng)。因此，教師就需要積極與編者對話，洞察習作單元的編排密碼，嘗試運用不同的思維策略，將統編版教材的使用價值發(fā)揮到最大。

一、凸顯認知結構，構建習作單元系統化的認知邏輯

縱觀統編版教材中的習作單元，編者都設置了明確且專項的訓練要素，蘊藏著契合學生認知能力的習作知識。因此，習作單元的核心目標就是要讓學生理解這些寫作知識，并且能夠在不同的情境下，運用這些知識解決習作過程中的復雜問題。針對習作單元編排的板塊，不少教師在引導學生品讀精讀課文、梳理交流平臺、踐行初試身手、整合習作例文以及最后教學習作板塊時，彼此之間始終是斷裂的，各自為陣的教學使原本讀寫一體化的單元資源完全處于相對被動的狀態(tài)。之所以出現這樣的情況，其主要原因在于教師沒有正確洞察編者的編排用意，更沒有正確、充分地認識到習作單元各個板塊之間的邏輯認知。一言以蔽之，即教師缺乏對習作單元的整體性把握和感知。鑒于此，教師需要嘗試運用結構化的認知體驗，從單元全局出發(fā)，完美地解決這一弊端，主要在于結構化思維是一種系統化思維、整體化思維，需要調動自身的認知經驗和認知結構來認識問題、分析問題，最終解決問題，從而與原本的認知結構融合，在不斷融合的過程中系統化解決問題。

運用結構化的思維方式不僅可以對單元的資源內容、結構編排形成高屋建瓴的認知，而且能夠重新梳理和把握習作單元中各個板塊之間的關聯。習作單元編排的最終目的是要舉全單元之力，為學生寫好一篇習作服務。其中，精讀課文在于感知這一單元習作訓練重點的特點，為學生能夠在具體的語境中進行感知理解、內化悅納，豐富語言和素材的積累;交流平臺，旨在對學生已經形成的認知和方法進行梳理，在歸納中進行整理和體驗;初試身手是讓學生將學習、內化的方法進行小規(guī)模、小范圍的實踐遷移，繼而發(fā)現問題并不斷改進;習作例文則是運用與學生表達能力貼近的文本，不斷鞏固寫作知識，提煉相應的寫作范式……如此種種，都是為了更好地落實到習作板塊，讓學生能夠靈活運用寫作知識，幫助學生實現從寫作知識向寫作能力的過渡。

以統編版語文三年級上冊中的習作單元為例，這個單元的訓練要素是學會觀察，并能夠將自己觀察所得寫下來。因此，教學這個單元中《搭船的鳥》《金色的草地》這兩篇精讀課文時，教師就可以組織學生緊扣語言文字，在感受作者生動、精準語言的基礎上，還原當時作者的觀察方法，讓學生認識到只有經過細致、連續(xù)的觀察，才能獲取最直接、最真實的感受。在隨后的交流平臺中，教師就以統整的視角，引領學生將所學習到的觀察方法進行梳理和交流，并結合生活經驗以及平時的閱讀感受，說說自己對觀察方法的了解。緊接下來的“初試身手”板塊，教師可以組織學生嘗試運用觀察記錄單的方式，針對自己的觀察所得進行片段仿寫，達成鞏固方法的效果。然后將《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》這兩篇習作例文，視為學生運用寫作知識進行創(chuàng)作，引導學生以自主、探究的學習方法，實現從讀到寫的過渡。最后，鼓勵學生在習作板塊中運用掌握的觀察方法和寫作知識進行創(chuàng)造性地創(chuàng)作。

這種基于結構化思維的解讀，不僅高效、精準地把握了統編版習作單元的設置用意，同時也聚焦了教學方式的轉變，凸顯了習作表達的中心，實現了語言實踐能力的不斷生長。

二、搭建對比框架，內化習作單元專項化的寫作知識

結構化思維對習作單元的解讀，只能從解讀認知的層面洞察教材的編排用意，但如何進行實踐層面的教學，則要關注到對寫作知識的提取與概括，并在這一過程中形成切實可行的程序性知識、策略性知識，具體指導學生如何遴選素材、遣詞造句、謀篇布局。顯然，如果不能很好地解決和內化習作知識，而讓學生的認知僅僅停留在概念化的層面，就會導致單元習作任務成為紙上談兵。筆者認為，運用對比性的思維結構，是一種較為妥帖的思維方式，旨在幫助學生在比照事物之后提取最具有普遍價的特性，掌握共同的認知規(guī)律，并且能夠在全新的情境中去實踐，不斷朝著習作單元教學的整體性目標邁進。從具體實踐的層面來看，統編版習作單元中所有的精讀課文、習作例文等文本性資源具有相似的價值點，在單元習作目標的關照下，從不同的方面、不同的維度進行比較分析，從而概括并提煉出具有鮮明價值的關鍵性寫作知識，最終解決習作中遇到的問題。

以統編版四年級下冊中的習作單元為例，這個單元的訓練重點是依照一定的順序來描寫景物，要求將印象最深刻的地方寫出特點來。試想，要想達成這一習作訓練目標，需要哪些關鍵性的寫作知識來支撐呢？聯系單元中的交流平臺，編者設置的寫作知識相對屬于抽象性的概念，對學生寫作時的實踐操作借鑒價值并不大。對比性研讀教材所編選的《海上日出》和《記金華的雙龍洞》這兩篇課文，就可以提煉出所具備的共性寫作知識：首先，是游覽中移步換景，能夠有順序地進行描寫;其次是主次分明、層次清晰地描寫重點景物，并激活身體的多種感官進行聯想和感受，將景物的特點寫清楚。從中不難看出，第一個寫作性知識是相對顯性的，而第二個所指向的寫作知識則是蘊藏其中的。如果不能將兩篇文章統整起來進行對比，單憑一篇課文難以發(fā)現特點，更無法談及歸納與概括。

以葉圣陶先生的經典游記《記金華的雙龍洞》一文為例，最為精彩的當屬對“過空隙”一段的描寫。為了凸顯空隙的窄小，作者的構思就是從四個維度展開描寫：（1）以游客在小船中過空隙時的姿態(tài)來描寫空隙的窄小，可以緊扣關鍵性詞語“并排仰臥”“沒法容第三個人”;（2）以小船過空隙的方式展現空隙的窄小，與前面所描寫的小船聯系，借助側面烘托的方式展開描寫;（3）運用自身的感知體驗來描寫，如“沒有一處不貼著船底了”，間接性地展現了小船的低矮;（4）在描述的過程中能夠運用反復的方式展現，并形成了自己獨特的感受和聯想，從而將空隙窄小的特點以最大化的方式加以呈現。

習作單元中的任何一個教學內容和板塊，都承載著不同的價值和用意，教師不能單純以一篇課文的角度來審視與解讀，而需要將文本置放在習作單元的整體性視角下，遴選出能夠幫助學生快速達成習作目標的教學價值點，從而使整個單元的教學始終緊扣單元教學目標，更好地推動學生表達能力不斷地發(fā)展。

三、凸顯整合思維，鑄造習作單元鮮活化的高效產品

經歷了上述教學，學生就能夠對習作單元的系統邏輯認知進行感知，同時也能夠在不同的語言情境下靈活運用寫作知識來解決習作中遇到的問題和障礙。因此，我們需要將習作單元中的所有內容進行產品化處理，以統整性思維的方式引導學生鑄造出最高品質的習作產品。針對習作單元的編排特點，整合性思維的特征就是要學生在結構化、系統化的思維狀態(tài)中對現有的資源和內容進行結構化的處理，并將所要著力探究的教學元素巧妙而高效地融合在一起，最終在全新的語境中探尋解決問題的最佳方案。這就需要從三個方面入手：（1）研究最原始、最基礎的學情，能夠發(fā)現對學生達成習作目標影響最大的關鍵性問題;（2）能夠從因果之間的聯系入手，不斷深化學生內在的認知聯系，尋求積極、有效的認知方法;（3）能夠在保持整體性狀態(tài)的同時著手處理好各個不同的部分，形成習作單元的全局性思維，找到解決問題的方法和策略，構建全新的產品課程。

以統編版四年級上冊中習作單元為例，這個單元的訓練重點是將印象深刻的事情經過寫清楚。在研究學情時，就需要關注學生在學習課文和實踐動筆時所遇到的共性問題：如學生能夠將事情寫出來，雖然也能在語言描述的過程中交代事情的要素，但交代的方式相對生硬，語言表達也不夠清晰，很大程度上處于一種單一化和模糊化的狀態(tài)。針對這種情況，教師就可以相機探尋出現這一情況的原因，如學生缺乏將一件事情寫清楚的核心知識，自然無法在面對自己所選擇的事情時進行靈活的運用。針對這種情況，教師就可以組織學生嘗試對單元中的精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》進行深入感知，引導學生尋找表達方法上的共性特征，共同歸納出關鍵性的核心知識：要想將事情寫清楚，就是要將事件中的角色行動作為中心，將整個事件劃分成不同的階段。在此基礎上，教師就可以將整個單元的教學劃分成讀寫共生和習作實踐的兩個板塊。首先，從單元中的精讀課文入手，緊扣經典課文《麻雀》，積極梳理整個故事的起因、經過和結果，洞察文本的內在結構，讓學生感受到合理的設置結構，對于將課文表達清楚有很大的作用。其次，關注文本中獵狗和老麻雀的具體言行，初步認識到對角色細致化描寫的重要價值。然后借助第二篇精讀課文《爬天都峰》，遷移運用第一篇課文學習時所積累的知識，讓學生真正懂得要想將爬天都峰寫清楚，主要的方法和策略就是作者始終將爬山作為整個事件的核心，達成鞏固和實踐的效果;緊接著，教師可以引導學生嘗試轉換情境，以大掃除為情境資源，對所學習的寫作知識進行實踐性遷移訓練，先對大掃除活動進行合理劃分，然后聚焦人物的內心感受，更好地推動學生言語實踐能力的不斷提升。

縱觀整個過程，學生在教師的點撥和引領下，緊扣單元所設置的寫作性知識，投身到實踐過程中，學生對訓練要點的關注已經不僅停留在概念性層面，而是要在扎扎實實的活動過程中融入全新的情境中。

統編版習作單元中，需要借助結構化思維來解讀和洞察編者的設置用意，運用對比性思維探尋單元內所有教學資源的共性特征，運用整合性思維推動學生的實踐練筆，解決學生在寫作過程中遇到的問題，能夠在習作知識的支撐下，高效完成單元習作任務，更好地推動學生融入寫作中，促進其語言表達能力和綜合性素養(yǎng)的不斷提升。