張道明

前段時間，某區(qū)域推行了一個“政策”：全縣基礎(chǔ)教育階段學(xué)校同年級同學(xué)科拉通排名，排名前30%者為一、二、三等獎，排名后40%者為薄弱學(xué)科，經(jīng)暑假集中培訓(xùn)未擺脫后40%的教師，調(diào)到偏遠(yuǎn)學(xué)校任教。

“政策”一出，區(qū)域教師一片嘩然。有人質(zhì)疑，拉通排名有何科學(xué)合理性;有人吐槽，要求不給學(xué)生排名怎么還給教師排名;有人抱怨，這是激化矛盾，影響和諧的節(jié)奏……L老師曾坦言，自該政策實(shí)施以來，每次考試成績出爐之前，自己總莫名其妙地失眠。我問為什么，她一臉愁容地說：擔(dān)心成績考差了，成為薄弱學(xué)科，丟臉面不說，還得“被”培訓(xùn)。

這項地方政策雖然遭到了一線教師的普遍質(zhì)疑，但是在當(dāng)?shù)氐奶囟ū尘跋?，仍然得到了前所未有的重視與強(qiáng)化。期末考試后不到一周，全縣基礎(chǔ)教育階段學(xué)校成績公布了，具體內(nèi)容包括學(xué)校、學(xué)科、科任教師姓名、學(xué)生人數(shù)、報考人數(shù)、參考人數(shù)、鞏固率、A段人數(shù)及比率、B段人數(shù)及比率、平均分、P值、K值、XF值以及名次，一一赫然在目。

筆者以為，這樣的排名過于簡單粗暴，不顧一線實(shí)際情況和校際差異化，違背了教育常識，在一定程度上助推了應(yīng)試教育，不利于本就缺少合作文化的學(xué)校人際關(guān)系架構(gòu)，也是對教育高質(zhì)量發(fā)展的狹隘理解。細(xì)細(xì)琢磨上述政策，不難發(fā)現(xiàn)存在的問題。

其一，罔顧校際差異化，忽視城鄉(xiāng)差別。以6年級為例，全縣4個城區(qū)學(xué)校，13個鄉(xiāng)鎮(zhèn)（其中包括2個民族鄉(xiāng)）學(xué)校，共108個班級。拿該年級語文學(xué)科成績來說，城區(qū)學(xué)校名列前茅，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校緊跟在后，民族鄉(xiāng)和村級學(xué)校墊底，這個成績位次的背后是師資、生源、家庭教育、居住環(huán)境的差異。事實(shí)上，城區(qū)學(xué)生的知識面和閱讀面比鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生更廣闊，思維也更活躍。城區(qū)學(xué)生家長有機(jī)關(guān)事業(yè)單位人員、企業(yè)員工、生意人等，在文化程度和見識上普遍高過鄉(xiāng)村。農(nóng)村學(xué)生家長很多在外務(wù)工，孩子多由家里老人照料，對孩子的教育基本上停留在吃穿，無暇顧及其思想和心理，更談不上輔導(dǎo)學(xué)習(xí)。城區(qū)學(xué)生有各種各樣的輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)的渠道較多。鄉(xiāng)村學(xué)校與城鄉(xiāng)學(xué)校不僅在生源、家庭教育上存在差異，在師資方面也有較大出入。城區(qū)學(xué)校每年從鄉(xiāng)鎮(zhèn)考調(diào)優(yōu)秀教師，導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校成為城區(qū)學(xué)校教師的培養(yǎng)基地，新招教師大多是?？苹蚵殬I(yè)學(xué)院畢業(yè)補(bǔ)充到鄉(xiāng)村學(xué)校的，經(jīng)過五年的磨礪，成長為優(yōu)秀教師，就進(jìn)城了。這在一定程度上削弱了鄉(xiāng)村教育的師資力量。從學(xué)生、家長、教師以及環(huán)境來看，城鄉(xiāng)差別可謂大相徑庭，全縣拉通排名的科學(xué)性、合理性，值得打個問號。

其二，助長應(yīng)試教育風(fēng)氣。教育如果把學(xué)生考試成績作為評價教師的唯一尺碼，勢必會讓教育異化，忽略掉很多重要的東西，比如學(xué)生的德、體、美、勞。這顯然不利于學(xué)生的健康成長與未來發(fā)展。當(dāng)下，小學(xué)教育有正在向中高考靠攏的趨勢，全縣拉通排名無形中強(qiáng)化了這種趨勢。小學(xué)階段是養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的重要時期，小學(xué)教育異化為分?jǐn)?shù)教育，無形中助推應(yīng)試教育的不良風(fēng)氣。全縣拉通排名無異于讓全縣教師剝光衣服站在大庭廣眾之下，面子上過不去，給教師造成了心理壓力與負(fù)擔(dān)，上文提及的L老師失眠就是這個原因。我們知道，要在短時間內(nèi)提高學(xué)生成績，大量刷題能夠取得立竿見影的效果，也是教師慣用的手段。相反，那些遵循教育規(guī)律，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)方法，大多不是一蹴而就的，很是勞心費(fèi)神。趨易避難是人的本性，如果有一種短平快的提升教學(xué)成績的辦法，為什么要選擇費(fèi)力卻不一定討好的方式呢？這會讓廣大教師逼著學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地搞題海戰(zhàn)術(shù)，大量刷題，過度學(xué)習(xí)，加劇應(yīng)試教育對學(xué)生的戕害。當(dāng)然，這種過度學(xué)習(xí)留下的后遺癥在短時期內(nèi)顯現(xiàn)不出來，卻會在未來某個時間段爆發(fā)，其表現(xiàn)為喪失學(xué)習(xí)興趣，缺乏對知識的渴望，走出校門再也不愿讀書學(xué)習(xí)等。這種影響是致命的，也是終身的，與把學(xué)生培養(yǎng)成為終身主動的學(xué)習(xí)者的目標(biāo)背道而馳。

其三，不利于形成合作的校園文化。學(xué)校教育從來就不是某個教師獨(dú)立完成的，尤其是當(dāng)下學(xué)生成長環(huán)境發(fā)生了變化，學(xué)生成長中遭遇的新情況和新問題錯綜復(fù)雜，層出不窮，靠個體單打獨(dú)斗，往往力不從心，捉襟見肘。另外，課程改革正處在深水區(qū)，教材的增減改編，課標(biāo)的重新設(shè)置，教育政策的不斷變化，時代的發(fā)展與進(jìn)步，都考驗(yàn)著教師的智慧與能力。教育本身需要教師群體努力，團(tuán)結(jié)協(xié)作，共同研究，聚焦智慧，才能形成教育合力，解決教育教學(xué)難題。上述全縣成績拉通排名政策勢必會讓成績后40%者拼力朝前趕，甩掉薄弱“帽子”，甚至成為前30%;而排名靠前的教師也會想方設(shè)法保住位置，避免滑入后40%。這在無形之中，加劇了教師之間的競爭，導(dǎo)致老師們在各種教研活動中“留一手”，牢牢地把控自己的教育妙招、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，排斥分享，不坦誠地介紹，極不利于學(xué)校團(tuán)隊合作文化的形成。事實(shí)上，無論老師們怎么努力，始終有后40%，有“薄弱”學(xué)科。這種排名撕裂了當(dāng)?shù)貙W(xué)校團(tuán)隊文化，讓教師固步自封，各自為政。當(dāng)教師個體之間形成了封閉的堡壘，教師專業(yè)水平也就停滯不前甚至開始走下坡路，學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量和育人水平也就裹足不前了。

其四，把排名后40%者調(diào)到偏遠(yuǎn)學(xué)校是對教師人格的不尊重。只要排名，就會有后40%，這是無可辯駁的事實(shí)。退一步講，后40%經(jīng)過所謂的集中培訓(xùn)，依然可能是后40%。這部分教師被發(fā)配到偏遠(yuǎn)學(xué)校任教，不但不能激發(fā)他們上進(jìn)，而且可能導(dǎo)致他們破罐子破摔，同時對于偏遠(yuǎn)學(xué)校的教師而言，也是一種歧視。事實(shí)上，這種“發(fā)配”暗含著一種錯誤價值觀：只有受到懲罰的人，才到偏遠(yuǎn)學(xué)校教書。這種懲罰式管理簡單粗暴，違背人性，無法從根子上解決問題。

綜上，拉通排名助推了應(yīng)試教育，把師生卷入唯分?jǐn)?shù)而教而學(xué)的泥潭，加劇了教師之間的競爭，影響了和諧校園的建立，不利于“五育并舉”的落實(shí)和學(xué)生的全面發(fā)展。筆者無意否定制定政策的初衷——通過此舉激勵教師的工作熱情，營造你追我趕的教學(xué)氛圍，推動教育的高質(zhì)量發(fā)展。殊不知，任何一種制度、措施一定要符合人性，不違背事物的本質(zhì)規(guī)律，才可能起到正向引導(dǎo)的作用，否則容易事與愿違，得不償失。

為此，筆者提出以下思考，意在拋磚引玉。一是同類學(xué)校排名。區(qū)域?qū)W校劃分為城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校、基點(diǎn)校、村小、民族鄉(xiāng)學(xué)校等不同種類。同類學(xué)校比較，以小學(xué)而言，城區(qū)4個小學(xué)比，11個鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校比，2個民族鄉(xiāng)比，全縣基點(diǎn)校比，全縣村小比。同類學(xué)校在師資、生源、家庭教育、社會支持性環(huán)境等方面相差無幾，這樣才有可比性，也才能叫教師心服口服。同時，學(xué)校比較的指標(biāo)不能局限于考試分?jǐn)?shù)，而要落實(shí)到“五育并舉”和學(xué)生的全面發(fā)展上。

二是把個體評價轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊評價。為了改變教師之間的不良競爭，打破育人壁壘，促進(jìn)教師開誠布公，抱團(tuán)發(fā)展，共同成長，可以實(shí)施捆綁式評價。具體而言，同類學(xué)校之間不評價教師個體，而是評價團(tuán)隊。比如，就城區(qū)X、J、H、Z等4所學(xué)校6年級語文學(xué)科來說，各校6年級語文組作為一個整體進(jìn)行評價，一榮俱榮，一損俱損。同樣道理，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校同年級同學(xué)科、村級學(xué)校同年級同學(xué)科、民族鄉(xiāng)學(xué)校同年級同學(xué)科均以團(tuán)隊形式進(jìn)行評價。這樣的評價要求教師必須作出改變，不能單打獨(dú)斗，而是摒棄固步自封的做法，精誠團(tuán)結(jié)，抱團(tuán)發(fā)展，齊頭并進(jìn)，才可能取得成績，在評價中獲得先機(jī)。老師們在教育教學(xué)中遇到問題和困惑，不再囿于自我摸索，或者袖手旁觀，或者保守經(jīng)驗(yàn)，而是坦誠交流，真誠幫助，共同攻堅克難，提升團(tuán)隊?wèi)?zhàn)斗力，為學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提升奠定良好的基礎(chǔ)。顯而易見的是，捆綁式團(tuán)隊評價有助于學(xué)校團(tuán)隊文化建設(shè)，形成合作教學(xué)、協(xié)同育人的格局。

三是幫助后40%教師的措施策略要合情合理。所謂合情合理，就是要符合人性，不違背常識和教育規(guī)律。好的制度應(yīng)該激發(fā)向上的力量，對后40%教師的幫助要在維護(hù)尊嚴(yán)和面子上進(jìn)行。如果把全縣各年級各學(xué)科教師集中培訓(xùn)，只能“傳授”一些眾所周知的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，每個教師在教育實(shí)踐中遇到的困難和疑惑，往往存在很大的差異性和獨(dú)特性。集中培訓(xùn)無法觸及每個教師自身面臨的問題，無法急教師之所急，想教師之所想，只能隔靴搔癢，作用不大。真正能夠幫助后40%教師獲得成長與進(jìn)步的不是突擊式、運(yùn)動式的培訓(xùn)，而是一種日常浸潤式的研究。這就需要把培訓(xùn)與幫扶的重心下移到學(xué)校，滲透在平時教育教學(xué)的過程中。學(xué)校不能強(qiáng)行指定幫扶與被幫扶對象，盡量避免迫于行政壓力，看似接受幫扶，實(shí)則內(nèi)心抵觸，導(dǎo)致“面扶心不扶”的淺合作、假幫扶。學(xué)校要引導(dǎo)教師在自愿的基礎(chǔ)上結(jié)成幫扶對子，鼓勵被幫扶教師自主找“導(dǎo)師”幫助自己。教師之間的幫扶只有發(fā)自肺腑，交流溝通才有效，專業(yè)成長才有可能，教學(xué)質(zhì)量才可能提升。

毋庸置疑，提升教學(xué)質(zhì)量需要制度，但絕不是想當(dāng)然地炮制一套缺乏人性、違背教育常識和教育規(guī)律的“妙招”，否則會事與愿違，得不償失。教師管理制度只有合乎了人性，遵循了教育常識和教育規(guī)律，才可能真正起到激勵作用。

（作者為基層教育工作者）