張道明
前段時(shí)間,某區(qū)域推行了一個(gè)“政策”:全縣基礎(chǔ)教育階段學(xué)校同年級(jí)同學(xué)科拉通排名,排名前30%者為一、二、三等獎(jiǎng),排名后40%者為薄弱學(xué)科,經(jīng)暑假集中培訓(xùn)未擺脫后40%的教師,調(diào)到偏遠(yuǎn)學(xué)校任教。
“政策”一出,區(qū)域教師一片嘩然。有人質(zhì)疑,拉通排名有何科學(xué)合理性;有人吐槽,要求不給學(xué)生排名怎么還給教師排名;有人抱怨,這是激化矛盾,影響和諧的節(jié)奏……L老師曾坦言,自該政策實(shí)施以來,每次考試成績(jī)出爐之前,自己總莫名其妙地失眠。我問為什么,她一臉愁容地說:擔(dān)心成績(jī)考差了,成為薄弱學(xué)科,丟臉面不說,還得“被”培訓(xùn)。
這項(xiàng)地方政策雖然遭到了一線教師的普遍質(zhì)疑,但是在當(dāng)?shù)氐奶囟ū尘跋?,仍然得到了前所未有的重視與強(qiáng)化。期末考試后不到一周,全縣基礎(chǔ)教育階段學(xué)校成績(jī)公布了,具體內(nèi)容包括學(xué)校、學(xué)科、科任教師姓名、學(xué)生人數(shù)、報(bào)考人數(shù)、參考人數(shù)、鞏固率、A段人數(shù)及比率、B段人數(shù)及比率、平均分、P值、K值、XF值以及名次,一一赫然在目。
筆者以為,這樣的排名過于簡(jiǎn)單粗暴,不顧一線實(shí)際情況和校際差異化,違背了教育常識(shí),在一定程度上助推了應(yīng)試教育,不利于本就缺少合作文化的學(xué)校人際關(guān)系架構(gòu),也是對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的狹隘理解。細(xì)細(xì)琢磨上述政策,不難發(fā)現(xiàn)存在的問題。
其一,罔顧校際差異化,忽視城鄉(xiāng)差別。以6年級(jí)為例,全縣4個(gè)城區(qū)學(xué)校,13個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)(其中包括2個(gè)民族鄉(xiāng))學(xué)校,共108個(gè)班級(jí)。拿該年級(jí)語文學(xué)科成績(jī)來說,城區(qū)學(xué)校名列前茅,鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校緊跟在后,民族鄉(xiāng)和村級(jí)學(xué)校墊底,這個(gè)成績(jī)位次的背后是師資、生源、家庭教育、居住環(huán)境的差異。事實(shí)上,城區(qū)學(xué)生的知識(shí)面和閱讀面比鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生更廣闊,思維也更活躍。城區(qū)學(xué)生家長(zhǎng)有機(jī)關(guān)事業(yè)單位人員、企業(yè)員工、生意人等,在文化程度和見識(shí)上普遍高過鄉(xiāng)村。農(nóng)村學(xué)生家長(zhǎng)很多在外務(wù)工,孩子多由家里老人照料,對(duì)孩子的教育基本上停留在吃穿,無暇顧及其思想和心理,更談不上輔導(dǎo)學(xué)習(xí)。城區(qū)學(xué)生有各種各樣的輔導(dǎo),學(xué)習(xí)的渠道較多。鄉(xiāng)村學(xué)校與城鄉(xiāng)學(xué)校不僅在生源、家庭教育上存在差異,在師資方面也有較大出入。城區(qū)學(xué)校每年從鄉(xiāng)鎮(zhèn)考調(diào)優(yōu)秀教師,導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校成為城區(qū)學(xué)校教師的培養(yǎng)基地,新招教師大多是??苹蚵殬I(yè)學(xué)院畢業(yè)補(bǔ)充到鄉(xiāng)村學(xué)校的,經(jīng)過五年的磨礪,成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師,就進(jìn)城了。這在一定程度上削弱了鄉(xiāng)村教育的師資力量。從學(xué)生、家長(zhǎng)、教師以及環(huán)境來看,城鄉(xiāng)差別可謂大相徑庭,全縣拉通排名的科學(xué)性、合理性,值得打個(gè)問號(hào)。
其二,助長(zhǎng)應(yīng)試教育風(fēng)氣。教育如果把學(xué)生考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師的唯一尺碼,勢(shì)必會(huì)讓教育異化,忽略掉很多重要的東西,比如學(xué)生的德、體、美、勞。這顯然不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)與未來發(fā)展。當(dāng)下,小學(xué)教育有正在向中高考靠攏的趨勢(shì),全縣拉通排名無形中強(qiáng)化了這種趨勢(shì)。小學(xué)階段是養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的重要時(shí)期,小學(xué)教育異化為分?jǐn)?shù)教育,無形中助推應(yīng)試教育的不良風(fēng)氣。全縣拉通排名無異于讓全縣教師剝光衣服站在大庭廣眾之下,面子上過不去,給教師造成了心理壓力與負(fù)擔(dān),上文提及的L老師失眠就是這個(gè)原因。我們知道,要在短時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生成績(jī),大量刷題能夠取得立竿見影的效果,也是教師慣用的手段。相反,那些遵循教育規(guī)律,尊重學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)方法,大多不是一蹴而就的,很是勞心費(fèi)神。趨易避難是人的本性,如果有一種短平快的提升教學(xué)成績(jī)的辦法,為什么要選擇費(fèi)力卻不一定討好的方式呢?這會(huì)讓廣大教師逼著學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地搞題海戰(zhàn)術(shù),大量刷題,過度學(xué)習(xí),加劇應(yīng)試教育對(duì)學(xué)生的戕害。當(dāng)然,這種過度學(xué)習(xí)留下的后遺癥在短時(shí)期內(nèi)顯現(xiàn)不出來,卻會(huì)在未來某個(gè)時(shí)間段爆發(fā),其表現(xiàn)為喪失學(xué)習(xí)興趣,缺乏對(duì)知識(shí)的渴望,走出校門再也不愿讀書學(xué)習(xí)等。這種影響是致命的,也是終身的,與把學(xué)生培養(yǎng)成為終身主動(dòng)的學(xué)習(xí)者的目標(biāo)背道而馳。
其三,不利于形成合作的校園文化。學(xué)校教育從來就不是某個(gè)教師獨(dú)立完成的,尤其是當(dāng)下學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境發(fā)生了變化,學(xué)生成長(zhǎng)中遭遇的新情況和新問題錯(cuò)綜復(fù)雜,層出不窮,靠個(gè)體單打獨(dú)斗,往往力不從心,捉襟見肘。另外,課程改革正處在深水區(qū),教材的增減改編,課標(biāo)的重新設(shè)置,教育政策的不斷變化,時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步,都考驗(yàn)著教師的智慧與能力。教育本身需要教師群體努力,團(tuán)結(jié)協(xié)作,共同研究,聚焦智慧,才能形成教育合力,解決教育教學(xué)難題。上述全縣成績(jī)拉通排名政策勢(shì)必會(huì)讓成績(jī)后40%者拼力朝前趕,甩掉薄弱“帽子”,甚至成為前30%;而排名靠前的教師也會(huì)想方設(shè)法保住位置,避免滑入后40%。這在無形之中,加劇了教師之間的競(jìng)爭(zhēng),導(dǎo)致老師們?cè)诟鞣N教研活動(dòng)中“留一手”,牢牢地把控自己的教育妙招、教學(xué)經(jīng)驗(yàn),排斥分享,不坦誠(chéng)地介紹,極不利于學(xué)校團(tuán)隊(duì)合作文化的形成。事實(shí)上,無論老師們?cè)趺磁?,始終有后40%,有“薄弱”學(xué)科。這種排名撕裂了當(dāng)?shù)貙W(xué)校團(tuán)隊(duì)文化,讓教師固步自封,各自為政。當(dāng)教師個(gè)體之間形成了封閉的堡壘,教師專業(yè)水平也就停滯不前甚至開始走下坡路,學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量和育人水平也就裹足不前了。
其四,把排名后40%者調(diào)到偏遠(yuǎn)學(xué)校是對(duì)教師人格的不尊重。只要排名,就會(huì)有后40%,這是無可辯駁的事實(shí)。退一步講,后40%經(jīng)過所謂的集中培訓(xùn),依然可能是后40%。這部分教師被發(fā)配到偏遠(yuǎn)學(xué)校任教,不但不能激發(fā)他們上進(jìn),而且可能導(dǎo)致他們破罐子破摔,同時(shí)對(duì)于偏遠(yuǎn)學(xué)校的教師而言,也是一種歧視。事實(shí)上,這種“發(fā)配”暗含著一種錯(cuò)誤價(jià)值觀:只有受到懲罰的人,才到偏遠(yuǎn)學(xué)校教書。這種懲罰式管理簡(jiǎn)單粗暴,違背人性,無法從根子上解決問題。
綜上,拉通排名助推了應(yīng)試教育,把師生卷入唯分?jǐn)?shù)而教而學(xué)的泥潭,加劇了教師之間的競(jìng)爭(zhēng),影響了和諧校園的建立,不利于“五育并舉”的落實(shí)和學(xué)生的全面發(fā)展。筆者無意否定制定政策的初衷——通過此舉激勵(lì)教師的工作熱情,營(yíng)造你追我趕的教學(xué)氛圍,推動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展。殊不知,任何一種制度、措施一定要符合人性,不違背事物的本質(zhì)規(guī)律,才可能起到正向引導(dǎo)的作用,否則容易事與愿違,得不償失。
為此,筆者提出以下思考,意在拋磚引玉。一是同類學(xué)校排名。區(qū)域?qū)W校劃分為城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校、基點(diǎn)校、村小、民族鄉(xiāng)學(xué)校等不同種類。同類學(xué)校比較,以小學(xué)而言,城區(qū)4個(gè)小學(xué)比,11個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校比,2個(gè)民族鄉(xiāng)比,全縣基點(diǎn)校比,全縣村小比。同類學(xué)校在師資、生源、家庭教育、社會(huì)支持性環(huán)境等方面相差無幾,這樣才有可比性,也才能叫教師心服口服。同時(shí),學(xué)校比較的指標(biāo)不能局限于考試分?jǐn)?shù),而要落實(shí)到“五育并舉”和學(xué)生的全面發(fā)展上。
二是把個(gè)體評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)。為了改變教師之間的不良競(jìng)爭(zhēng),打破育人壁壘,促進(jìn)教師開誠(chéng)布公,抱團(tuán)發(fā)展,共同成長(zhǎng),可以實(shí)施捆綁式評(píng)價(jià)。具體而言,同類學(xué)校之間不評(píng)價(jià)教師個(gè)體,而是評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)。比如,就城區(qū)X、J、H、Z等4所學(xué)校6年級(jí)語文學(xué)科來說,各校6年級(jí)語文組作為一個(gè)整體進(jìn)行評(píng)價(jià),一榮俱榮,一損俱損。同樣道理,鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校同年級(jí)同學(xué)科、村級(jí)學(xué)校同年級(jí)同學(xué)科、民族鄉(xiāng)學(xué)校同年級(jí)同學(xué)科均以團(tuán)隊(duì)形式進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)要求教師必須作出改變,不能單打獨(dú)斗,而是摒棄固步自封的做法,精誠(chéng)團(tuán)結(jié),抱團(tuán)發(fā)展,齊頭并進(jìn),才可能取得成績(jī),在評(píng)價(jià)中獲得先機(jī)。老師們?cè)诮逃虒W(xué)中遇到問題和困惑,不再囿于自我摸索,或者袖手旁觀,或者保守經(jīng)驗(yàn),而是坦誠(chéng)交流,真誠(chéng)幫助,共同攻堅(jiān)克難,提升團(tuán)隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力,為學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提升奠定良好的基礎(chǔ)。顯而易見的是,捆綁式團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)有助于學(xué)校團(tuán)隊(duì)文化建設(shè),形成合作教學(xué)、協(xié)同育人的格局。
三是幫助后40%教師的措施策略要合情合理。所謂合情合理,就是要符合人性,不違背常識(shí)和教育規(guī)律。好的制度應(yīng)該激發(fā)向上的力量,對(duì)后40%教師的幫助要在維護(hù)尊嚴(yán)和面子上進(jìn)行。如果把全縣各年級(jí)各學(xué)科教師集中培訓(xùn),只能“傳授”一些眾所周知的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上,每個(gè)教師在教育實(shí)踐中遇到的困難和疑惑,往往存在很大的差異性和獨(dú)特性。集中培訓(xùn)無法觸及每個(gè)教師自身面臨的問題,無法急教師之所急,想教師之所想,只能隔靴搔癢,作用不大。真正能夠幫助后40%教師獲得成長(zhǎng)與進(jìn)步的不是突擊式、運(yùn)動(dòng)式的培訓(xùn),而是一種日常浸潤(rùn)式的研究。這就需要把培訓(xùn)與幫扶的重心下移到學(xué)校,滲透在平時(shí)教育教學(xué)的過程中。學(xué)校不能強(qiáng)行指定幫扶與被幫扶對(duì)象,盡量避免迫于行政壓力,看似接受幫扶,實(shí)則內(nèi)心抵觸,導(dǎo)致“面扶心不扶”的淺合作、假幫扶。學(xué)校要引導(dǎo)教師在自愿的基礎(chǔ)上結(jié)成幫扶對(duì)子,鼓勵(lì)被幫扶教師自主找“導(dǎo)師”幫助自己。教師之間的幫扶只有發(fā)自肺腑,交流溝通才有效,專業(yè)成長(zhǎng)才有可能,教學(xué)質(zhì)量才可能提升。
毋庸置疑,提升教學(xué)質(zhì)量需要制度,但絕不是想當(dāng)然地炮制一套缺乏人性、違背教育常識(shí)和教育規(guī)律的“妙招”,否則會(huì)事與愿違,得不償失。教師管理制度只有合乎了人性,遵循了教育常識(shí)和教育規(guī)律,才可能真正起到激勵(lì)作用。
(作者為基層教育工作者)