高喻 吳林靜 王慧敏 劉清堂 涂鳳嬌

[摘? ?要] 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的一種基礎(chǔ)而重要的學(xué)習(xí)能力，深入了解學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式和發(fā)展軌跡，有助于教師更好地在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。文章以87名參與《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)者所撰寫的活動(dòng)反思為數(shù)據(jù)源，對(duì)不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)活動(dòng)、調(diào)節(jié)模式和發(fā)展軌跡進(jìn)行了動(dòng)態(tài)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）高績(jī)效學(xué)習(xí)者具有更多的預(yù)先計(jì)劃和自我反思等調(diào)節(jié)活動(dòng)，但在行為表現(xiàn)階段與低績(jī)效學(xué)習(xí)者無(wú)顯著差異;（2）高績(jī)效學(xué)習(xí)者擁有更多的自我評(píng)估行為和更為深入的自我反思調(diào)節(jié)模式;（3）高績(jī)效學(xué)習(xí)者在預(yù)先計(jì)劃階段即能夠產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同并激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，而低績(jī)效學(xué)習(xí)者的價(jià)值認(rèn)同更為滯后。針對(duì)上述差異，文章給出了相應(yīng)的教學(xué)啟示，包括：為低績(jī)效學(xué)習(xí)者提供預(yù)先計(jì)劃階段和自我反思階段的學(xué)習(xí)腳手架、在任務(wù)起始階段引導(dǎo)低績(jī)效者實(shí)現(xiàn)對(duì)任務(wù)的價(jià)值認(rèn)同、引導(dǎo)并輔助低績(jī)效學(xué)習(xí)者開(kāi)展自我評(píng)估等。

[關(guān)鍵詞] 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí); 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng); 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析; 軌跡分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是影響學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素[1]，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)具有預(yù)測(cè)作用[2]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)也是協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生社會(huì)共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[3]，涉及學(xué)習(xí)策略的選擇、學(xué)習(xí)時(shí)間的規(guī)劃以及反思能力等多個(gè)方面。因此，不論在個(gè)人學(xué)習(xí)還是協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力都至關(guān)重要。然而，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有顯著的個(gè)體差異性[4]，探究不同學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)模式和發(fā)展軌跡的差異能夠?yàn)榻處熼_(kāi)展個(gè)性化教學(xué)提供參考，符合《教育現(xiàn)代化2035》[5]中所提出的“規(guī)?；逃c個(gè)性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”的戰(zhàn)略任務(wù)。已有研究探究了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、評(píng)估和干預(yù)措施等，但對(duì)于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中所呈現(xiàn)出的調(diào)節(jié)模式和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展軌跡的研究則尚有不足。且在研究方法上，已有研究大多是將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作為一成不變的狀態(tài)進(jìn)行研究，而忽略了其實(shí)際上是一個(gè)隨著學(xué)習(xí)進(jìn)展不斷變化的過(guò)程，因此需要引入能呈現(xiàn)調(diào)節(jié)過(guò)程的研究方法[6]。為了彌補(bǔ)現(xiàn)有研究的不足，本研究引入認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析和軌跡分析等基于過(guò)程和時(shí)序列的分析方法，對(duì)學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的調(diào)節(jié)活動(dòng)、調(diào)節(jié)模式和發(fā)展軌跡分別進(jìn)行了分析，以深入揭示學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程與潛在規(guī)律。本研究的研究結(jié)果能夠?yàn)榻處煾玫亻_(kāi)展個(gè)性化教學(xué)和組織協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)提供參考，同時(shí)也將幫助學(xué)習(xí)者有效提升其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)及其特征

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動(dòng)對(duì)自己的認(rèn)知、元認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)以及行為等進(jìn)行調(diào)整的過(guò)程[7]。Zimmerman提出了經(jīng)典的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型，包括規(guī)劃、執(zhí)行和自我反思三個(gè)循環(huán)階段[8]。規(guī)劃階段是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始之前的自我調(diào)節(jié)行為，比如任務(wù)分析和自我激勵(lì)[9];執(zhí)行階段是學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)行為，包括自我控制、自我觀察以及監(jiān)控任務(wù)進(jìn)度等[8];反思階段是完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)后，通過(guò)比對(duì)自己的既定目標(biāo)和執(zhí)行階段獲得的反饋，調(diào)整學(xué)習(xí)策略或目標(biāo)，形成新的規(guī)劃[8]。后來(lái)，眾多研究者對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了發(fā)展和完善，比如Pintrich等認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)認(rèn)知、動(dòng)機(jī)/情感、行為以及所處環(huán)境四個(gè)維度進(jìn)行調(diào)節(jié)的過(guò)程[10]。其中，認(rèn)知維度除了認(rèn)知策略，還包括元認(rèn)知策略、內(nèi)容知識(shí)和策略知識(shí);動(dòng)機(jī)/情感維度包括自我效能信念、任務(wù)興趣/價(jià)值等[10]。另外，對(duì)在線學(xué)習(xí)情境中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究也對(duì)其子過(guò)程進(jìn)行了補(bǔ)充和完善，比如Cheng等人在對(duì)電子檔案袋的研究中確定了與更高績(jī)效相關(guān)的五個(gè)子過(guò)程，分別是精細(xì)化策略、資源組織、批判性思維、元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)和同伴學(xué)習(xí)[11]。以上研究都對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)子過(guò)程進(jìn)行了發(fā)展和豐富，雖然對(duì)自我調(diào)節(jié)階段的劃分用詞不同，但含義相似[12]。

當(dāng)前有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究主要可以分為兩類：一類是探索自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)績(jī)效之間的關(guān)系;另一類則關(guān)注學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的差異性。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系方面，典型的研究如：鄧國(guó)民等使用結(jié)構(gòu)方程模型研究了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)制對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響[13];Abelardo Pardo等使用驗(yàn)證性因子分析等方法，研究了混合學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)指標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的預(yù)測(cè)效果[14]。上述研究均證實(shí)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)績(jī)效密切相關(guān)，是影響學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵因素之一。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的差異性方面，Zimmerman基于線下學(xué)習(xí)環(huán)境，結(jié)合訪談法和統(tǒng)計(jì)方法等，研究了不同年級(jí)、性別的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中自我效能和策略使用方面的差異[4];白雪梅等發(fā)現(xiàn)K12學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在年級(jí)和區(qū)域上存在顯著差異[15]。上述研究已經(jīng)取得了大量的研究成果，但往往將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)相對(duì)固定的常量來(lái)進(jìn)行探究，忽略了其隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的深入的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化[6]。關(guān)注自動(dòng)調(diào)節(jié)在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程對(duì)于深入了解自我調(diào)節(jié)機(jī)制有著重要意義。針對(duì)上述不足，本研究擬引入能呈現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的研究方法，以深入探究不同類型學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程差異性，為教學(xué)活動(dòng)的組織和干預(yù)提供參考。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行合作互助完成一定目標(biāo)的相關(guān)行為的總和[16]。在傳統(tǒng)課堂中不參與課堂互動(dòng)的學(xué)習(xí)者會(huì)在協(xié)作學(xué)習(xí)小組中被迫參與互動(dòng)[17-18]，并使得不同個(gè)體的能力得以相互補(bǔ)充[19]。這一現(xiàn)象既指出了協(xié)作學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，也提示了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異并提供有針對(duì)性的干預(yù)和指導(dǎo)，一直是教育研究所關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題之一。已有不少研究揭示了不同學(xué)習(xí)者群體在學(xué)習(xí)行為[20]、知識(shí)整合[21]、認(rèn)知行為[22]、情緒表征[23]、元認(rèn)知[24]、批判思維[25]等方面的差異性。這些研究成果為協(xié)作學(xué)習(xí)中的分組策略、活動(dòng)組織、認(rèn)知診斷和教師干預(yù)提供了大量的建議和參考。但對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的差異性的研究則尚不多見(jiàn)。深入了解學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的差異性，有助于教師、教育研究者等利益相關(guān)者更好地組織和干預(yù)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，研究不同績(jī)效組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程差異性，有助于低績(jī)效學(xué)習(xí)者向高績(jī)效同伴學(xué)習(xí)，也可以幫助教師在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行個(gè)性化干預(yù)。因此，本研究擬重點(diǎn)探究協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中的差異性，從而為智能化和個(gè)性化學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

（三）本研究的研究問(wèn)題

針對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要意義及當(dāng)前研究對(duì)過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性關(guān)注不足的問(wèn)題，本研究確定了如下研究問(wèn)題：

（1）調(diào)節(jié)活動(dòng)：不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中的調(diào)節(jié)活動(dòng)呈現(xiàn)怎樣的分布情況？

（2）調(diào)節(jié)模式：不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)模式呈現(xiàn)怎樣的差異性？

（3）調(diào)節(jié)軌跡：不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)軌跡是如何變化的？

三、研究過(guò)程

（一）研究設(shè)計(jì)

為了探究上述研究問(wèn)題，本研究的研究設(shè)計(jì)方案如圖1所示。為了探究學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)律與特征，教師在課程中組織了一系列的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)習(xí)者以小組的形式協(xié)同完成。由于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)生于整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，且很多認(rèn)知加工過(guò)程發(fā)生在學(xué)習(xí)者中，難以直接通過(guò)顯式的數(shù)據(jù)采集技術(shù)進(jìn)行采集，因此，很多研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法來(lái)了解學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。但問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法進(jìn)行數(shù)據(jù)采集時(shí)，存在一些不足之處，如被調(diào)查者為了取悅調(diào)查者而給出一些不符合實(shí)際情況的回答[21]。因此，在本研究中，擬通過(guò)學(xué)習(xí)者的反思數(shù)據(jù)來(lái)深入解析學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。與問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)和抽樣訪談數(shù)據(jù)相比，以文本方式撰寫的反思數(shù)據(jù)蘊(yùn)含著更為豐富的信息，能夠更為深入和全面地反映學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。

（1）活動(dòng)流程?；诖嗽O(shè)計(jì)方案，每次協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本流程如下：教師首先進(jìn)行理論講授，并發(fā)布協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作主題;學(xué)習(xí)者以小組為單位展開(kāi)協(xié)作交流，完成協(xié)作任務(wù)，形成相應(yīng)的人工制品;所有小組進(jìn)行作品匯報(bào)，并開(kāi)展互評(píng)活動(dòng);最后每位同學(xué)撰寫本次活動(dòng)的學(xué)習(xí)反思，回憶整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，總結(jié)自己和小組的優(yōu)點(diǎn)與不足，形成書(shū)面反思報(bào)告。該反思報(bào)告將作為本研究分析學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的重要數(shù)據(jù)源。

（2）數(shù)據(jù)處理。完成反思報(bào)告的采集之后，擬通過(guò)內(nèi)容分析法對(duì)反思報(bào)告進(jìn)行語(yǔ)義段的切分和編碼，按照一定的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程編碼框架進(jìn)行編碼，從而將質(zhì)性數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為量化數(shù)據(jù)，為后續(xù)模式挖掘和軌跡分析奠定數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

（3）數(shù)據(jù)分析。針對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)活動(dòng)，擬采用描述性統(tǒng)計(jì)分析方法進(jìn)行分析;針對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)模式，擬通過(guò)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法展開(kāi)分析，以探索學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)上的差異;針對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)軌跡，擬采用質(zhì)心軌跡分析法對(duì)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展軌跡進(jìn)行比較，以全面揭示不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異性。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的編碼框架

Fontana和Littlejohn等人基于Zimmerman提出的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型，結(jié)合后來(lái)研究者發(fā)展補(bǔ)充的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)子過(guò)程，制定了《MOOCs自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表》（Self Regulated Learning in MOOCs Questionnaire， 簡(jiǎn)稱SRLMQ）[12]。SRLMQ可用于測(cè)量自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)相對(duì)高低，因此該量表也適合用于分析自我報(bào)告[12]。SRLMQ主要包括預(yù)先計(jì)劃階段、行為表現(xiàn)階段和自我反思階段三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)又進(jìn)一步細(xì)分為多個(gè)二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)，其有效性已得到了驗(yàn)證[26]?；赟RLMQ，本研究經(jīng)過(guò)適當(dāng)修訂后制定了見(jiàn)表1的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)編碼表。

具體的編碼過(guò)程如下：（1）對(duì)兩位碩士研究生進(jìn)行編碼培訓(xùn)后，擔(dān)任編碼員;（2）從數(shù)據(jù)源中隨機(jī)選取15%的數(shù)據(jù)由兩位編碼員分別進(jìn)行獨(dú)立編碼;（3）計(jì)算兩位編碼員的編碼結(jié)果的一致性，其Kappa值為0.885，說(shuō)明編碼結(jié)果的一致性較高;（4）兩位編碼員完成剩余數(shù)據(jù)的編碼工作。編碼完成后，將所有數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具可以識(shí)別的數(shù)據(jù)格式。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具使用的是ENA 1.5.2 Web Tool（version 1.5.2）。

（三）研究對(duì)象與數(shù)據(jù)采集

本研究的研究對(duì)象是某師范院校參與“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的學(xué)習(xí)者，共有87人，均為大學(xué)三年級(jí)的師范專業(yè)學(xué)生。在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師根據(jù)課程內(nèi)容共發(fā)布了四個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者以小組協(xié)作的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，均需獨(dú)立撰寫學(xué)習(xí)反思。反思的主要內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的理解和評(píng)價(jià)、在完成任務(wù)中采取的行為和策略、對(duì)任務(wù)的感受以及學(xué)習(xí)者想反思和回憶的其他內(nèi)容等。為避免限制學(xué)習(xí)者的反思思路，教師沒(méi)有提供任何反思報(bào)告的樣例。將這87名學(xué)習(xí)者提交的反思報(bào)告進(jìn)行語(yǔ)義段切分后，共得到3000條記錄。學(xué)習(xí)者的最終成績(jī)由四次協(xié)作任務(wù)的得分及期末考試成績(jī)按照一定的權(quán)重匯總計(jì)算得出。其中每次協(xié)作活動(dòng)的成績(jī)均由兩位教師按百分制評(píng)分，最終分?jǐn)?shù)為兩位教師所給成績(jī)的平均分;期末考試為閉卷考試。計(jì)算出學(xué)習(xí)者的最終成績(jī)后，將高于平均分的學(xué)習(xí)者劃分為高績(jī)效組，共計(jì)43人;低于平均分的學(xué)習(xí)者劃分為低績(jī)效組，共計(jì)44人。

四、研究結(jié)果

（一）調(diào)節(jié)活動(dòng)：不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中的調(diào)節(jié)活動(dòng)呈現(xiàn)怎樣的分布情況？

為了研究不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中的調(diào)節(jié)活動(dòng)呈現(xiàn)怎樣的分布情況，本研究統(tǒng)計(jì)了3000條記錄的編碼結(jié)果頻次，結(jié)果見(jiàn)表2。通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)：高績(jī)效組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)總頻次高于低績(jī)效組，每個(gè)階段的總頻次也高于低績(jī)效組。但利用卡方檢驗(yàn)對(duì)編碼頻次進(jìn)行差異性檢驗(yàn)時(shí)，結(jié)果顯示兩組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程總體編碼結(jié)果無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異（Chi-square=5.687，p=0.056）。

為探究各個(gè)階段調(diào)節(jié)活動(dòng)的分布情況，本研究對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的三個(gè)一級(jí)指標(biāo)分別進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)。結(jié)果顯示高低績(jī)效組的學(xué)習(xí)者在預(yù)先計(jì)劃階段（Chi-square=24.715，p=0.004）和自我反思階段（Chi-square=12.507，p=0.049）存在顯著差異，但在行為表現(xiàn)上則不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異（Chi-square=14.839，p=0.057）。具體而言，在預(yù)先計(jì)劃階段，高績(jī)效組在“F.設(shè)定目標(biāo)”和“F.有興趣有價(jià)值”的編碼頻次大于低績(jī)效組，而低績(jī)效組在“F.策略計(jì)劃”和“F.自我效能感”編碼的頻次上大于高績(jī)效組。在反思階段，描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，高績(jī)效組的“R.自我評(píng)估”和“R.自我滿意度”的頻次都大于低績(jī)效組。

上述差異意味著，不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在可觀測(cè)的行為表現(xiàn)階段不存在差異，但在預(yù)先計(jì)劃階段和反思階段卻存在著顯著差異。與低績(jī)效學(xué)習(xí)者相比，高績(jī)效的學(xué)習(xí)者在預(yù)先計(jì)劃階段和反思階段的自我調(diào)節(jié)擁有更高的頻次，即：其花費(fèi)了更多的時(shí)間進(jìn)行行動(dòng)前的準(zhǔn)備和行動(dòng)后的反思，這也可能是其學(xué)習(xí)成就更高的原因之一。

（二）調(diào)節(jié)模式可視化：不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)模式呈現(xiàn)怎樣的差異性？

為進(jìn)一步探究不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)模式的差異，本研究以總評(píng)成績(jī)劃分的高低績(jī)效組中的學(xué)習(xí)者為分析單元，以每位學(xué)習(xí)者所撰寫的每一篇反思報(bào)告作為對(duì)話單元，使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式可視化。分析窗口大小為7時(shí)，通過(guò)鄰接矩陣計(jì)算和降維處理，高低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析可視化建模結(jié)果如圖2所示。

圖2 中子圖（a）為高績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖;子圖（b）為低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖;子圖（c）為高低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異圖，由子圖（a）和子圖（b）疊減所得。從圖中可以看出，高績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標(biāo)系的左側(cè)，而低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心則位于坐標(biāo)系的右側(cè)。從坐標(biāo)系中元素分布的位置可知，高績(jī)效組的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中擁有更多反思階段的自我評(píng)估行為;而低績(jī)效組的學(xué)習(xí)者則出現(xiàn)更多行為階段的求助行為和預(yù)先計(jì)劃階段的設(shè)定目標(biāo)的行為。從子圖（c）的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的疊減圖中可以看出，高低績(jī)效組的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的連接模式上也存在著顯著的差異性。高績(jī)效組學(xué)習(xí)者在“R.自我評(píng)估”-“R.自我滿意度”上具有更強(qiáng)的連接，此外，在“R.自我評(píng)估”-“P.批判思維”上也具有更強(qiáng)的連接;而低績(jī)效組學(xué)習(xí)者在“P.批判思維”-“F .有興趣有價(jià)值”“P.批判思維”-“R.自我滿意度”“P.任務(wù)策略”-“R.自我評(píng)估”之間的連接則略強(qiáng)于高績(jī)效組學(xué)習(xí)者。

上述差異提示，與低績(jī)效組學(xué)習(xí)者相比，高績(jī)效組學(xué)習(xí)者進(jìn)行了反思階段的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)，反復(fù)進(jìn)行“自我評(píng)估”和“自我滿意度”等反思活動(dòng)。高績(jī)效組學(xué)習(xí)者能夠更多針對(duì)自身優(yōu)點(diǎn)和不足進(jìn)行反思，肯定自身的優(yōu)點(diǎn)以得到激勵(lì)，同時(shí)明確自身問(wèn)題以后續(xù)改進(jìn)，產(chǎn)生了一個(gè)不斷接近績(jī)效目標(biāo)的反復(fù)調(diào)節(jié)過(guò)程。而低績(jī)效組學(xué)習(xí)者在預(yù)先準(zhǔn)備階段和行為表現(xiàn)階段雖然也具有豐富的認(rèn)知調(diào)節(jié)模式，但在反思階段的自我調(diào)節(jié)活動(dòng)嚴(yán)重不足，尤其是缺乏“自我評(píng)估”與“自我滿意度”之間的連接轉(zhuǎn)換。這一現(xiàn)象說(shuō)明低績(jī)效組學(xué)習(xí)者尚不能高效地進(jìn)行自我評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的認(rèn)同。

（三）調(diào)節(jié)軌跡：不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)軌跡是如何變化的？

為了探究不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程隨時(shí)間變化的規(guī)律，本研究按照時(shí)間順序?qū)λ拇螀f(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的自反思報(bào)告進(jìn)行了獨(dú)立分析，并按照時(shí)間順序進(jìn)行排列，以追蹤學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程，得到的結(jié)果如圖3所示。

圖3中子圖（a）和子圖（b）分別展示的是高績(jī)效組學(xué)習(xí)者和低績(jī)效組學(xué)習(xí)者在四次學(xué)習(xí)任務(wù)中，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展變化的軌跡。從兩圖中可以看出，兩類學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程存在著差異性。高績(jī)效組學(xué)習(xí)者在第一個(gè)任務(wù)中，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心位于坐標(biāo)系的左下方，提示其在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的預(yù)先計(jì)劃階段即表達(dá)了對(duì)任務(wù)的興趣和價(jià)值認(rèn)同;在隨后的三個(gè)任務(wù)中，高績(jī)效組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心迅速上升至坐標(biāo)系的上方，即自我反思階段，且其自我反思活動(dòng)在后三個(gè)任務(wù)中不斷增加。這一趨勢(shì)體現(xiàn)了高績(jī)效組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程源于其學(xué)習(xí)興趣和價(jià)值認(rèn)同，并能夠隨著協(xié)作活動(dòng)的不斷開(kāi)展，不斷進(jìn)行自我反思，從而快速提升其學(xué)習(xí)績(jī)效。低績(jī)效組學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展軌跡則不同于高績(jī)效組學(xué)習(xí)者。其第一個(gè)任務(wù)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標(biāo)系的左邊中部位置，表明了其在第一個(gè)任務(wù)中在行為表現(xiàn)階段逐步得到了興趣提升;其第二個(gè)任務(wù)和第三個(gè)任務(wù)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心則逐漸移動(dòng)到坐標(biāo)系的右下方，提示學(xué)習(xí)者開(kāi)始逐步重視行為表現(xiàn)階段所采用的任務(wù)策略和批判思維;第四個(gè)任務(wù)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心則向上移動(dòng)，也基本達(dá)到“R.自我滿意度”附近，即低績(jī)效組學(xué)習(xí)者也開(kāi)始進(jìn)行相關(guān)的自我反思活動(dòng)。通過(guò)查看原始數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，低績(jī)效組在第一個(gè)主題時(shí)主要是因?yàn)榕c課程接觸后產(chǎn)生了價(jià)值認(rèn)同，發(fā)生了興趣提升;在第二和第三個(gè)主題時(shí)則是更多地考慮自己應(yīng)該如何更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且因?yàn)樗鶎W(xué)知識(shí)對(duì)自己的已有認(rèn)知產(chǎn)生了沖擊而進(jìn)行了一些批判性思考;在第四個(gè)主題時(shí)，隨著任務(wù)的進(jìn)一步完成而產(chǎn)生了成就感，以及此前的思考產(chǎn)生了一定成效，因此有了較多自我滿意度。

總體而言，高低績(jī)效組學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)展軌跡主要存在以下差異：第一，高績(jī)效組學(xué)習(xí)者能夠在預(yù)先計(jì)劃階段即認(rèn)識(shí)到任務(wù)的價(jià)值，并表現(xiàn)出對(duì)任務(wù)的學(xué)習(xí)興趣;而低績(jī)效組學(xué)習(xí)者則更多地在行為表現(xiàn)階段才逐漸體現(xiàn)出對(duì)任務(wù)學(xué)習(xí)興趣的提升。第二，高績(jī)效組學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，能夠快速認(rèn)識(shí)到自我反思的重要性，并迅速開(kāi)展相關(guān)自我反思活動(dòng);而低績(jī)效組學(xué)習(xí)者則更為重視行為表現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)策略，但其也能夠逐步認(rèn)識(shí)到自我反思的重要性，并逐漸開(kāi)始進(jìn)行自我反思。

五、研究啟示

（一）開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于提升學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，尤其是自我反思能力

對(duì)高低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，雖然低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)展較為曲折，但與高績(jī)效組學(xué)習(xí)者異曲同工的是，在第四個(gè)任務(wù)中，其也開(kāi)始出現(xiàn)更多的與自我反思相關(guān)的自我調(diào)節(jié)活動(dòng)。這一發(fā)現(xiàn)說(shuō)明，無(wú)論是高績(jī)效學(xué)習(xí)者還是低績(jī)效學(xué)習(xí)者，隨著協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷深入，所有學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力都得到了不同程度的發(fā)展。高績(jī)效組學(xué)習(xí)者發(fā)展更為迅速，低績(jī)效組學(xué)習(xí)者則相對(duì)曲折且較慢，但最終所有學(xué)習(xí)者都出現(xiàn)了更多自我反思階段的調(diào)節(jié)活動(dòng)。通過(guò)查看原始數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，這很可能是因?yàn)閰f(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者與組內(nèi)及組間同伴的交流增多，使得學(xué)習(xí)者有較多機(jī)會(huì)對(duì)他人及自我表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，因此促進(jìn)了反思活動(dòng)的發(fā)生，比如有學(xué)習(xí)者在反思報(bào)告中提到“個(gè)別小組出現(xiàn)知識(shí)性的錯(cuò)誤，這是非常低級(jí)的錯(cuò)誤……對(duì)于我們小組的作品呢，我們通過(guò)討論……在認(rèn)真聽(tīng)取了老師同學(xué)們的建議之后……接下來(lái)我們會(huì)進(jìn)一步修改，力求做出一份讓自己滿意的作品來(lái)”。這一現(xiàn)象提示，開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，尤其是對(duì)自我反思能力具有顯著的促進(jìn)作用。

（二）在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中為低績(jī)效學(xué)習(xí)者提供預(yù)先計(jì)劃階段和自我反思階段的腳手架

對(duì)高低績(jī)效組學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)節(jié)活動(dòng)的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，高低績(jī)效組的學(xué)習(xí)者在行為表現(xiàn)階段的調(diào)節(jié)活動(dòng)并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，但在預(yù)先計(jì)劃和自我反思階段則存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，具體表現(xiàn)是低績(jī)效組學(xué)習(xí)者在上述兩個(gè)階段調(diào)節(jié)活動(dòng)的頻度均低于高績(jī)效組學(xué)習(xí)者。此外，高低績(jī)效組的學(xué)習(xí)者在調(diào)節(jié)模式上的差異性分析也提示，低績(jī)效組學(xué)習(xí)者在行為表現(xiàn)階段具有較為豐富的認(rèn)知轉(zhuǎn)換，但缺乏自我反思階段的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不能高效地進(jìn)行自我評(píng)估和自我滿意度評(píng)價(jià)。已有大量研究指出[27-29]，自我反思和評(píng)價(jià)能力是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵變量之一。反思與評(píng)價(jià)不能僅停留在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和弱點(diǎn)，了解弱項(xiàng)與了解進(jìn)步（即“自我滿意”）都很重要[30]。因此，在預(yù)先計(jì)劃階段和自我反思階段為低績(jī)效學(xué)習(xí)者提供更為有效的指導(dǎo)，而非僅關(guān)注學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)階段的外顯行為表現(xiàn)，對(duì)于提升低績(jī)效學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果具有重要的意義。

（三）針對(duì)低績(jī)效學(xué)習(xí)者，應(yīng)在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的預(yù)先計(jì)劃階段引導(dǎo)其對(duì)任務(wù)產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同

高低績(jī)效學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡的差異分析提示，高績(jī)效的學(xué)習(xí)者在預(yù)先計(jì)劃階段即能夠認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值所在，并表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣;而低績(jī)效學(xué)習(xí)者則往往在行為表現(xiàn)階段經(jīng)過(guò)一定的探索后才能夠逐步實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同和興趣提升。因?yàn)閷?duì)任務(wù)本身價(jià)值的感知要滯后于高績(jī)效學(xué)習(xí)者，導(dǎo)致低績(jī)效學(xué)習(xí)者在協(xié)作活動(dòng)中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的進(jìn)程和學(xué)習(xí)進(jìn)步均滯后于高績(jī)效學(xué)習(xí)者。而從源頭上改善這種現(xiàn)象的重要手段即是在任務(wù)的起始階段幫助低績(jī)效學(xué)習(xí)者意識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值所在，產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同，進(jìn)一步引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，從而更好地開(kāi)展后續(xù)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（四）協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)重點(diǎn)提升低績(jī)效學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估能力

高低績(jī)效學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析和發(fā)展軌跡分析均顯示，高績(jī)效學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自我評(píng)估能力，且能夠在協(xié)作活動(dòng)學(xué)習(xí)中快速意識(shí)到自我評(píng)估的重要性，從任務(wù)的開(kāi)始階段即積極開(kāi)展自我評(píng)估;而低績(jī)效學(xué)習(xí)者雖然在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中有所進(jìn)步，但其自我評(píng)估能力明顯不足，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏有效的自我評(píng)估活動(dòng)。因此，針對(duì)低績(jī)效學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)通過(guò)多種手段，如提供腳手架、提供自我評(píng)估量表、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行互評(píng)等來(lái)促進(jìn)其開(kāi)展自我評(píng)估活動(dòng)，提升自我反思能力，并最終提升學(xué)習(xí)績(jī)效。

六、總? ?結(jié)

在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)績(jī)效密切相關(guān)。本研究通過(guò)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法和軌跡分析法等結(jié)構(gòu)探索方法，探究了高績(jī)效與低績(jī)效學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容、模式和軌跡的差異。研究發(fā)現(xiàn)：（1）高績(jī)效學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)的預(yù)先計(jì)劃準(zhǔn)備和反思階段與低績(jī)效學(xué)習(xí)者存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異，而行為表現(xiàn)階段則無(wú)顯著性差異;（2）在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中，高績(jī)效學(xué)習(xí)者擁有更多的自我評(píng)估活動(dòng)，能夠進(jìn)行更為深入的自我反思活動(dòng);（3）高績(jī)效學(xué)習(xí)者在活動(dòng)的預(yù)先準(zhǔn)備階段即能夠產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同，而低績(jī)效學(xué)習(xí)者需要在行為表現(xiàn)階段逐步實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同和興趣提升。基于上述差異，本研究為協(xié)作活動(dòng)中提升低績(jī)效學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提出了相應(yīng)的建議和參考。本研究也存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在數(shù)據(jù)來(lái)源單一，僅使用了一門課程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，未來(lái)研究擬進(jìn)一步擴(kuò)大研究對(duì)象范圍，納入多種類型的課程學(xué)習(xí)者，擴(kuò)大樣本數(shù)量;同時(shí)，通過(guò)出聲思維法等方法收集類型更為豐富的數(shù)據(jù)，以提升結(jié)論的普適性和可靠性。

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Mining and Trajectory Analysis of Learners' Self-regulated Learning Patterns in Collaborative Learning

GAO Yu， WU Linjing，? WANG Huimin，? LIU Qingtang，? TU Fengjiao

（School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Self-regulated learning is a basic and important learning ability that students should have. An in-depth understanding of learners' self-regulated learning patterns and development trajectories can help teachers better provide personalized learning guidance to learners in collaborative learning activities. Based on the activity reflection written by 87 learners participating in the cooperative learning activities of "Modern Educational Technology"， this paper conducts a dynamic analysis of the regulation activities， regulation patterns and development trajectories of learners with different academic achievements in self-regulated learning. The results show that （1） high-performance learners have more regulatory behaviors such as pre-planning and self-reflection， but there is no significant difference between high-performance learners and low-performance learners in the behavioral performance stage. （2） high-performance learners have more self-assessment behaviors and more in-depth self-reflection and regulation patterns. （3） High-performance learners can generate value identification and stimulate learning interest at the pre-planning stage， whereas low-performance learners' value identification is more delayed. In view of the above differences， this paper gives the corresponding pedagogical enlightenments， including providing low-performance learners with learning scaffolding in the pre-planning stage and self-reflection stage， guiding low-performance learners to realize value identification of tasks in the task initiation stage， and guiding and assisting low-performance learners to carry out self-assessment etc.

[Keywords] Self-regulated Learning; Collaborative Learning Activities; Epistemic Network Analysis; Trajectory Analysis

[作者簡(jiǎn)介] 高喻（1998—），女，云南昭通人。碩士研究生，主要從事數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析研究。E-mail：15987913351 @163.com。

基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的在線學(xué)習(xí)協(xié)作會(huì)話過(guò)程監(jiān)測(cè)與干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：72174070）;2021年華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部教學(xué)創(chuàng)新研究項(xiàng)目“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的在線協(xié)作會(huì)話教師干預(yù)策略研究及應(yīng)用”（項(xiàng)目編號(hào)：ZNXBJY202110）