王春陽 王后雄

摘要： 學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落實依賴于課程內(nèi)容的精心選取，也依賴于課堂教學(xué)路徑的精準刻畫。化學(xué)單元學(xué)習(xí)進階模型是在學(xué)習(xí)進階假設(shè)的基礎(chǔ)上由一系列從簡單到復(fù)雜、淺層到深層的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動、評價等組織起來的系列規(guī)劃，既包括基于層級及其銜接的理論模型，又包括課堂教學(xué)實踐路徑的規(guī)劃，是連接學(xué)科核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)的紐帶，對當前素養(yǎng)化課堂教學(xué)改革具有指導(dǎo)價值和示范意義。

關(guān)鍵詞： 單元學(xué)習(xí); 學(xué)習(xí)進階; 模型構(gòu)建

文章編號： 10056629（2022）07001905

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

2017年版新課程標準的頒布和實施，以正確價值觀為引領(lǐng)，以必備品格和關(guān)鍵能力為抓手，推動著高中化學(xué)教師的思維方式、行為方式以及課堂教學(xué)生態(tài)的改變。學(xué)科核心素養(yǎng)的落實要求摒棄碎片化、孤立的知識學(xué)習(xí)，進而轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、整體性的知識學(xué)習(xí)。本文以學(xué)習(xí)進階為工具，以單元學(xué)習(xí)為載體，嘗試構(gòu)建中觀層面促使學(xué)科核心素養(yǎng)有效發(fā)生的理論模型和實踐路徑。

1 單元學(xué)習(xí)進階模型的意涵

單元學(xué)習(xí)不同于教材的章單元和課時單元，它以完整的大任務(wù)為驅(qū)動，圍繞目標、內(nèi)容、實施以及評價構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)事件，是由核心概念統(tǒng)領(lǐng)的基本的學(xué)習(xí)單位[1]。首先，單元學(xué)習(xí)可以有效荷載學(xué)科核心素養(yǎng)。單元知識具有系統(tǒng)性、完整性，是學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)生的載體。其次，單元學(xué)習(xí)有助于學(xué)科核心素養(yǎng)不同要素之間的銜接。一方面，單元學(xué)習(xí)可以促進學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面之間的關(guān)聯(lián)，如氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)單元蘊含著宏觀現(xiàn)象→微觀本質(zhì)→模型認知→實踐創(chuàng)新→科學(xué)態(tài)度與社會責任的遞進性關(guān)聯(lián)過程，其中也包含著科學(xué)探究方法這一暗線。另一方面，單元學(xué)習(xí)可以有效呈現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)認識路徑的進階關(guān)系，如原電池就蘊含著氧化還原反應(yīng)模型認知到原電池模型認知，再到化學(xué)問題解決模型認知的認識進階過程，三者缺一不可，如缺少問題解決模型認知就會使原電池模型認知失去學(xué)科核心素養(yǎng)的功能意義。其三，單元學(xué)習(xí)可以實現(xiàn)不同學(xué)科核心素養(yǎng)之間的功能轉(zhuǎn)化。一方面化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)五個方面涉及本體論、認識論、方法論和價值論等功能，其終極的功能定位是科學(xué)態(tài)度與社會責任，之前必須有其他的學(xué)科核心素養(yǎng)鋪墊。另一方面單元學(xué)習(xí)可以實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面之間的轉(zhuǎn)化。必備品格（如求實、嚴謹?shù)龋┖完P(guān)鍵能力（如證據(jù)推理能力、科學(xué)探究能力等）都必須在正確價值觀的引領(lǐng)下去培養(yǎng)。如社會主義核心價值觀引領(lǐng)下，利用個人關(guān)鍵能力回應(yīng)、解釋、解決我國當前面臨的科學(xué)發(fā)展問題、綠水青山問題。所以，作為中觀層面的主題式學(xué)習(xí)，單元學(xué)習(xí)是一個獨立的微課程學(xué)習(xí)單位，由主題、目標、活動、評價等要素按照某種需求和規(guī)則構(gòu)成的結(jié)構(gòu)序列。

2005年，美國國家研究委員會承擔的“幼兒園至高中科學(xué)成就測驗的設(shè)計”中首次提出學(xué)習(xí)進階的概念及其在課程、教學(xué)、評價等方面的應(yīng)用前景[2]。郭玉英及其團隊研究構(gòu)建了物理核心概念學(xué)習(xí)進階與科學(xué)論證整合的教學(xué)理論框架[3]。鄭長龍及其團隊研究素養(yǎng)化教學(xué)設(shè)計時提出學(xué)科課時內(nèi)容與學(xué)習(xí)進階融合的教學(xué)設(shè)計理念[4]。科學(xué)研究顯示學(xué)習(xí)進階是對學(xué)生在一段時間內(nèi)或某一單元主題的思維方式及過程由簡單到復(fù)雜、由淺層到深層的連續(xù)且有層級的發(fā)展路徑的刻畫[5]。學(xué)科核心素養(yǎng)境域中的深度學(xué)習(xí)需要進行串聯(lián)式、系統(tǒng)式、整體式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)進階理論可以提供理論框架。學(xué)習(xí)進階理論就是考慮進階層級的選取、組裝、銜接的過程，可以和深度學(xué)習(xí)過程有效融合。首先，學(xué)習(xí)進階可以為深度學(xué)習(xí)思路進行拓展。學(xué)習(xí)進階變量可以是知識和能力，也可以是單元、學(xué)習(xí)模塊甚至一門或幾門學(xué)科，以大組塊（如大單元、大概念）聯(lián)動學(xué)習(xí)必然要以學(xué)習(xí)進階為工具進行規(guī)劃。其次，學(xué)習(xí)進階可以為深度學(xué)習(xí)方式進行有意義的切換。深度學(xué)習(xí)主要由自主式、啟發(fā)式、互動式、探究式等觸及高階思維和具身行為的活動構(gòu)成，“短平快”的接受式學(xué)習(xí)很難達到深度學(xué)習(xí)的效果。其三，學(xué)習(xí)進階可以為深度學(xué)習(xí)過程進行合理的規(guī)劃。深度學(xué)習(xí)之深不是各個學(xué)習(xí)組塊隨意組合，而是根據(jù)學(xué)習(xí)進階科學(xué)地進行組裝，保證學(xué)習(xí)序列環(huán)環(huán)相扣、層層加深。

模型建構(gòu)就是在分析所面臨問題的基礎(chǔ)上，追問事物或事件的運演機理，吸納主要因素，摒棄非主要因素，抽象概括出事物或事件的運作圖畫[6]。其過程是對事物或者事件的發(fā)現(xiàn)、解釋、預(yù)判和推測，模型代表一類事物或者事件的共同本質(zhì)特征，具有很好的遷移功能。首先，模型具有示范引領(lǐng)意義。每次課程改革都不缺少高大上的思想理論，鮮少有來自一線而且指導(dǎo)一線實踐的理論，缺乏模式范例的實踐引導(dǎo)。單元學(xué)習(xí)進階理論模型是直指實踐導(dǎo)向，對當下學(xué)生學(xué)習(xí)有效發(fā)生有深刻的指導(dǎo)意義。其次，模型具有紐帶連接作用?；谝粋€或幾個松散的知識點無法有效培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，需要構(gòu)建知識點或核心概念可遷移的邏輯關(guān)系，單元學(xué)習(xí)進階模型既可保證學(xué)科核心素養(yǎng)的有效生成，又可有效詮釋深度學(xué)習(xí)的當代要義，對于新課程理念落地生根具有工具性意義。其三，對教師的教學(xué)設(shè)計具有指導(dǎo)意義。新課標（2017版）規(guī)定和指明了學(xué)科核心素養(yǎng)為本的教學(xué)改革方向，教師的教和學(xué)生的學(xué)似乎明確了，學(xué)什么和為什么學(xué)也似乎明確了，但怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣還有待研究，當然也是高中教育最難啃的骨頭[7]。

2 化學(xué)單元學(xué)習(xí)進階模型的構(gòu)建

2.1 從宏觀層面規(guī)劃單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成層級進階發(fā)展體系

與新手相比，專家解決問題往往不是依靠瑣碎零散的知識、方法，而是圍繞需要解決的實際問題，利用核心概念背后隱含的核心思想觀念、優(yōu)質(zhì)的問題解決方法，快速準確地回應(yīng)真實問題，并構(gòu)建新的問題解決模型[8]?；瘜W(xué)觀念是化學(xué)概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉和升華，是基于大量現(xiàn)象、事實、原理并指導(dǎo)這些現(xiàn)象、事實、原理運行的核心思想觀念。離子觀在學(xué)生頭腦中一旦建立，電離方程式、離子方程式、離子共存等有關(guān)離子反應(yīng)的問題就可以迎刃而解。在規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)時，要從課標、教材、學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)，系統(tǒng)規(guī)劃單元主題內(nèi)容、方法、思想觀念，以此為基礎(chǔ)挖掘知識背后的學(xué)科核心素養(yǎng)，輸出個體價值觀、品格引領(lǐng)下的關(guān)鍵能力。比如氧化還原反應(yīng)單元學(xué)習(xí)進階建構(gòu)如圖1。

單元內(nèi)各層級之間不是孤立的，而是相互鋪墊和聯(lián)系的。首先，基于學(xué)生認知規(guī)律構(gòu)建由簡到繁、由淺到深的階梯層級序列，如氧化還原反應(yīng)從感受、理解、設(shè)計與評價呈現(xiàn)認知發(fā)展進階關(guān)系，體現(xiàn)完整的學(xué)習(xí)單元。其次，各層級之間必須有實質(zhì)性的銜接。圖1中進階1和進階2連接的紐帶是化合價或電子，進階2和進階3連接的紐帶是氧化還原反應(yīng)理論模型。明線是知識學(xué)習(xí)、觀念的形成，暗線是學(xué)科核心素養(yǎng)的輸出。其三，需要從系統(tǒng)論角度對層級的排序和銜接進行調(diào)試和重裝，讓單元學(xué)習(xí)內(nèi)容在進階的基礎(chǔ)上形成一個完整的學(xué)習(xí)主題，諸如現(xiàn)象學(xué)要素分析、理論層要素分析、實踐領(lǐng)域的可遷移性分析，使學(xué)習(xí)單元外形上打不爛，內(nèi)部結(jié)構(gòu)上井然有序，學(xué)生一旦深入透徹掌握就可成為該單元的行家能手。

2.2 從微觀層面組織層級內(nèi)容，厘清學(xué)生學(xué)習(xí)的主線

依據(jù)學(xué)生認知邏輯和單元內(nèi)容邏輯，結(jié)合郭玉英及其團隊的研究成果，從發(fā)展因素和學(xué)習(xí)因素兩個側(cè)面構(gòu)建單元學(xué)習(xí)過程的路徑，診斷階點上學(xué)習(xí)的困惑。首先，根據(jù)層級模型構(gòu)建化學(xué)單元層級模型，結(jié)合氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)單元的特征，具體包括： （1）結(jié)合課標、教材和學(xué)生經(jīng)驗分析氧化還原反應(yīng)的內(nèi)涵、外延和單元具體特點，確定單元進階層級;（2）以層級模型為框架初步擬出氧化還原反應(yīng)的發(fā)展層級;（3）依據(jù)教師自身教學(xué)經(jīng)驗和教研活動擬定氧化還原反應(yīng)的發(fā)展層級描述，并不斷修正和完善，如表1[9]。

其次，對每一層級的內(nèi)容進行具體分析和排序，使每一層級的內(nèi)容符合學(xué)生認知發(fā)展特點。例如進階2，理解氧化還原反應(yīng)本質(zhì)的學(xué)習(xí)層級如表2。

最后，對具體單元內(nèi)容進行適度的拓展，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。每一個學(xué)習(xí)單元既是獨立的整體又存在普遍的聯(lián)系。例如，學(xué)完氧化還原反應(yīng)后，可以讓學(xué)生思考氧化還原反應(yīng)與離子反應(yīng)分析的視角有什么不同？它們之間的關(guān)系如何？為什么把氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)學(xué)習(xí)單元置于必修一的同一章中？如何對化學(xué)反應(yīng)進行分類？等等。

2.3 從聯(lián)系角度分析“階”產(chǎn)生的原因，診斷影響學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)因素

單元學(xué)習(xí)進階中的“階”是學(xué)生認識發(fā)展路徑上的關(guān)鍵節(jié)點，“階”的學(xué)習(xí)困難成因是多方面因素造成的，只有分析清楚這些成因，才會使學(xué)生的認識發(fā)展順利進行。首先，來自學(xué)生自身的原有知識和經(jīng)驗的不足。學(xué)生自身的知識或經(jīng)驗是客觀知識主觀化的結(jié)果，帶有鮮明個性化的特點，如電子守恒觀中還原劑失去N個電子，氧化劑得到N個電子，問氧化還原反應(yīng)中轉(zhuǎn)移多少個電子？不少學(xué)生會回答2N個電子（正確是N個電子），但是如果類比甲同學(xué)給2個乒乓球，乙同學(xué)接受2個乒乓球，問甲乙兩同學(xué)之間傳遞幾個乒乓球？學(xué)生會很快回答2個乒乓球。因此學(xué)生的迷惑多數(shù)時候需要聯(lián)系生活中學(xué)生的親身經(jīng)歷，通過類比使學(xué)生的主觀知識逐步客觀化，就會使所謂的“階”迎刃而解。其次，科學(xué)知識背后隱含的科學(xué)思維方法、科學(xué)觀念沒有顯性化，也是造成“階”學(xué)習(xí)困難的重要原因。學(xué)生頭腦中沒有形成物質(zhì)分類觀、價態(tài)觀、同一元素的價態(tài)穩(wěn)定觀，就很難分析未知領(lǐng)域的氧化還原反應(yīng)。如NaClO3作為氧化劑一般生成Cl-而不是Cl2，很多學(xué)生在書寫時沒有弄明白是怎么回事，只有在問題情景告知時才會書寫。其三，學(xué)生跨學(xué)科概念缺乏、解決問題的習(xí)慣不精細、缺乏反思能力等都會影響“階”的學(xué)習(xí)。很多學(xué)生總是事后諸葛亮，一看就明白一做就錯的現(xiàn)象屢屢發(fā)生，或者當時不懂事后懂，學(xué)生只是草草地反思，以后還會出現(xiàn)同樣的錯誤。經(jīng)驗豐富的教師會在“階”的關(guān)鍵點上設(shè)置變式訓(xùn)練或者進行追問，不放過任何一個“階”的螺絲釘，不斷打磨“階”的任何一個細微之處，俗話說細微之處更顯真功夫。

2.4 從系統(tǒng)層面設(shè)置學(xué)習(xí)過程，凸顯單元學(xué)習(xí)進階的課堂生態(tài)

首先，系統(tǒng)規(guī)劃知識邏輯與學(xué)生的認知邏輯，促使學(xué)生認知結(jié)構(gòu)化。皮亞杰同化和順應(yīng)理論表明，結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化程度大的認知結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生知識的遷移和化學(xué)問題的解決。單元學(xué)習(xí)進階本身就是一個個具體的概念、原理等構(gòu)成的層級，不但層級之間需要科學(xué)的銜接，而且層級內(nèi)的小概念、規(guī)律也需要合理的安排，以使學(xué)習(xí)進階大梯度中的小梯度呈現(xiàn)科學(xué)遞增。傳統(tǒng)要素主義學(xué)習(xí)設(shè)計只注重知識點的學(xué)習(xí)，缺乏概念、觀念的統(tǒng)領(lǐng)，只見樹木不見森林，學(xué)生只會在瑣碎的知識、技巧中轉(zhuǎn)悠，無法實現(xiàn)學(xué)習(xí)“質(zhì)”的飛躍。把學(xué)習(xí)進階層級、層級銜接、知識內(nèi)容置于學(xué)生認知邏輯中進行考量，設(shè)置學(xué)生思路的整體路徑，必然會生成大概念、大單元等板塊狀的大知識，進而孕育學(xué)科核心素養(yǎng)。其次，系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)的思維發(fā)展，把陳述性知識向程序性、策略性知識方向發(fā)展，提升學(xué)生解決實際問題的能力?；瘜W(xué)學(xué)科具體的知識、概念、規(guī)律的學(xué)習(xí)不但要使學(xué)生形成可遷移的核心概念體系，而且要在學(xué)習(xí)過程中形成問題解決的一般化思路。要超越具體的問題解決方法與技巧，凸顯學(xué)科知識背后的核心觀念和關(guān)鍵技能，實現(xiàn)學(xué)生認識方式和科學(xué)探究思維能力一般意義的生成[10]。其三，基于關(guān)鍵節(jié)點系統(tǒng)設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，突出單元學(xué)習(xí)進階模型的學(xué)科核心素養(yǎng)功能。關(guān)鍵節(jié)點包括重點難點，也包括學(xué)生自身形成的疑難點，即學(xué)生二次生成的經(jīng)驗性障礙點。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中生成的經(jīng)驗性障礙點可以稱為經(jīng)驗性學(xué)習(xí)目標，即杜威所說的生成性學(xué)習(xí)目標。汽車尾氣的綜合治理，教師千萬不可代替學(xué)生進行設(shè)計和評價汽車尾氣的綜合治理，而是采用合作式、探究式學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在不斷嘗試中體驗學(xué)科核心素養(yǎng)的功能，進而為后續(xù)實實在在地發(fā)展個性化的思維和價值模式奠定堅實的基礎(chǔ)。杜威說：“經(jīng)歷和體驗中生長經(jīng)驗。[11]”做中學(xué)歷經(jīng)教學(xué)實踐的洗禮而備受推崇，說明合作、探究、反思具有強大的生命力。

3 化學(xué)單元學(xué)習(xí)進階模型的實踐路徑

3.1 問題驅(qū)動貫穿著單元學(xué)習(xí)進階的整個歷程

單元學(xué)習(xí)一般圍繞主題、內(nèi)容、活動和評價完成，單元學(xué)習(xí)主題環(huán)節(jié)圍繞為什么、是什么、怎么辦等問題展開，如為什么選擇氧化還原反應(yīng)作為單元學(xué)習(xí)主題？氧化還原反應(yīng)內(nèi)容包括哪些進階變量？如何使這些進階變量落實到學(xué)習(xí)活動中去？最終學(xué)習(xí)的效果怎么樣？這些都是學(xué)習(xí)活動進行前必須考慮的教學(xué)設(shè)計，規(guī)劃是單元學(xué)習(xí)進階有序的開始。

首先，問題的設(shè)計要符合學(xué)生進階整體框架，每個層級可以提出一個核心問題，形成一個核心問題串。對每一核心問題再根據(jù)需要設(shè)置小問題或追問，保證學(xué)生思維發(fā)展的連續(xù)性和有效性。其次，問題的提出要基于精心挑選的情境，既聯(lián)系主題內(nèi)容又聯(lián)系學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，可以有效引起學(xué)生類比與比較、歸納與演繹、聯(lián)想與猜想等科學(xué)思維過程，激發(fā)學(xué)生科學(xué)探究、科學(xué)論證的欲望，進而做出科學(xué)假設(shè)，建立可遷移的理論模型。其三，要充分利用啟發(fā)、追問的適時性，保證學(xué)生思維過程不會出現(xiàn)長時間的斷層，同時也要保證學(xué)生思維不斷深入。

3.2 進階梯度規(guī)劃著單元學(xué)習(xí)進階的深度發(fā)生

單元學(xué)習(xí)進階的層級是有梯度的，體現(xiàn)學(xué)生認知發(fā)展由淺入深，由簡單到復(fù)雜的邏輯發(fā)展順序。層級和層級之間是有關(guān)聯(lián)的，體現(xiàn)著知識與思維發(fā)展的內(nèi)隱邏輯。在學(xué)習(xí)理解中不斷進行一些關(guān)鍵點及其前后（即不同層級）之間的調(diào)節(jié)，關(guān)鍵點就是層級之間的銜接。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是基于證據(jù)的精準獲取和診斷，主要包括層級內(nèi)容分析、基于層級學(xué)習(xí)目標的診斷性測試數(shù)據(jù)、教師長期觀察和積累的教學(xué)經(jīng)驗。層級測評的診斷性數(shù)據(jù)決定該層級內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果和下一層級內(nèi)容經(jīng)驗性學(xué)習(xí)目標的刪減與擴充，預(yù)設(shè)的進階層級和實際的進階層級學(xué)習(xí)任務(wù)有時未必完全重疊，實際導(dǎo)向是以學(xué)生的真實經(jīng)驗層級為依據(jù)，通過分析、綜合和評價誘發(fā)學(xué)生思維。如果學(xué)生某一經(jīng)驗層級沒有掌握好，那么就需要在經(jīng)驗層級上重新再設(shè)置微層級和微節(jié)點。筆者在教學(xué)實踐中，遇到相當一部分學(xué)生對于氧化還原反應(yīng)中元素的化合價就沒有弄明白，只會背一些化合價的順口溜而沒有真正理解什么是化合價、為什么要引入化合價，怎么根據(jù)已知化合價標定未知化合價，有些學(xué)生把SO2-4整體化合價標定為-2，這時學(xué)習(xí)進階經(jīng)驗層級就要重新對化合價設(shè)定微層級和微節(jié)點，重新規(guī)劃進階梯度確保深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

3.3 學(xué)科核心素養(yǎng)彰顯著單元學(xué)習(xí)進階的核心價值

基于進階的單元學(xué)習(xí)要關(guān)注學(xué)生認識方式和思路的培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生認識事物的一般性能力。如讓學(xué)生清晰認識化學(xué)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，形成宏觀微觀符號三重表征認識思路。學(xué)科核心素養(yǎng)本身就有空間和時間屬性，與單元學(xué)習(xí)進階有著高度的擬合，單元學(xué)習(xí)進階的終極導(dǎo)向就是學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)生。

單元學(xué)習(xí)主題是具有共同學(xué)科屬性的一類知識的整體，具有相對完整性，是全面發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)單元。如鐵及其化合物主題可以從物質(zhì)類別和元素價態(tài)兩個視角進行學(xué)習(xí)進階設(shè)計： （1）鐵及其化合物的性質(zhì)（物質(zhì)類別視角），導(dǎo)向是宏觀辨識;（2）鐵及其化合物之間的轉(zhuǎn)化（元素價態(tài)視角），導(dǎo)向是證據(jù)推理與模型認知;（3）感受鐵及其化合物在生活、生產(chǎn)中的綠色化應(yīng)用（實踐視角），導(dǎo)向是科學(xué)態(tài)度與社會責任。所以，單元學(xué)習(xí)進階的刻畫過程必須導(dǎo)向?qū)W科核心素養(yǎng)，其活動靈魂是學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.4 豐富的活動承載著單元學(xué)習(xí)進階的素養(yǎng)生成

首先，活動是源于現(xiàn)實生產(chǎn)、生活或者科學(xué)研究而且能夠支撐單元學(xué)習(xí)主題整體框架的情境活動。真實的學(xué)習(xí)情境蘊含著學(xué)生可以感知和理解的相關(guān)信息，產(chǎn)生學(xué)生各種活動體驗，既可以實現(xiàn)化學(xué)宏觀微觀符號三重表征功能，又可以實現(xiàn)三重表征后的科學(xué)功能、社會功能以及美育價值功能。學(xué)生既可以理解知識的遷移價值，又可以體驗知識價值帶給個人的愉悅、和諧的精神世界。汽車尾氣的綜合治理要求學(xué)生利用氧化還原反應(yīng)理論模型進行設(shè)計和評價，既除去有害氣體又不能再生成新的有害氣體。其次，學(xué)習(xí)活動的導(dǎo)向必須指向有意義的社會實踐。單元學(xué)習(xí)進階活動不但要考慮活動自身邏輯、活動與真實情境的邏輯關(guān)系，而且要考慮學(xué)習(xí)活動的實踐意義，如綜合實踐活動、項目式學(xué)習(xí)活動等，讓學(xué)生在社會的大舞臺中進行體驗、反思，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。其三，要綜合考慮活動方式的多樣性和活動過程的進階性?；瘜W(xué)學(xué)習(xí)活動是師生共同參與下有目的地實施一系列學(xué)習(xí)方式和步驟，如鐵及其化合物單元主題學(xué)習(xí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究（學(xué)習(xí)活動），運用設(shè)計、分析、比較、類比、評價、歸納、演繹（思維活動）等學(xué)習(xí)活動方式，理解鐵及其化合物的物質(zhì)類屬特征和元素化合價轉(zhuǎn)化特征。

3.5 多樣的評價監(jiān)測單元學(xué)習(xí)進階的運行質(zhì)態(tài)

單元學(xué)習(xí)進階模型在運行實踐中，教師和學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果評價，特別是學(xué)生自我評價，形成多元評價主體，充分發(fā)揮診斷性、形成性、發(fā)展性等過程性評價方式，保證學(xué)習(xí)過程的真實性。采用測驗、問卷訪談、觀察、表現(xiàn)等多樣化的評價方式，讓學(xué)生思路歷程可見，構(gòu)建多元評價監(jiān)測體系，保證單元學(xué)習(xí)進階的素養(yǎng)化功能由隱性到顯性[12]。讓思維可見，讓素養(yǎng)可測。

終結(jié)性評價要淡化評價的等級標簽功能，突出學(xué)生的反思、改進等發(fā)展性功能，以評促學(xué)，用真實性的評價保證學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)意義、文化意義、社會意義以及實踐價值，如知識的表征形式（符號、背景、本質(zhì)）、邏輯形式（方式方法）、意義系統(tǒng)（思想觀念），還要保證評價量規(guī)的可操作性，如評價要素、評價指標、評價層級的描述，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思想和行為可以對號入座，精準決策后繼學(xué)習(xí)方向。

崔允漷教授指出： 單元主題的有效設(shè)計，對于改變當前部分“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結(jié)果，改變“知識點、習(xí)題項、活動控”為標志的課堂教學(xué)，改變師生“忙得要死卻碌碌無為”的現(xiàn)狀，具有重要的理論價值與現(xiàn)實指導(dǎo)意義[13]。知識是精神的種子，學(xué)科知識和學(xué)科方法是學(xué)科核心素養(yǎng)賴以生存的根基，合理有效的設(shè)計學(xué)科知識和方法實施路徑永遠是教育理論工作者和實踐工作者研究的熱點，單元學(xué)習(xí)進階模型或許能給大家一點借鑒。

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