成晶晶

一篇文章成為教材的課文，不僅承載著作者的思想情感，還暗藏著編者對整個語文知識以及學生學習習慣培養(yǎng)的系統(tǒng)安排。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。所以，教師解讀文本就不僅僅是與作者對話，還要與編者對話，更要與學生對話，只有這樣才能找準切入點，引導學生“讀透文本”。

一、以編者意圖為切入點

教師研讀課文，掌握基本內(nèi)容和表達特點，確定教學目標后，還需要與編者對話，關(guān)注其編撰意圖，其切入點就是教材的助學系統(tǒng)。統(tǒng)編教材中每個單元的語文要素是學習的重點內(nèi)容，因此，教師先要關(guān)注單元頁中對語文要素的表述，再通過課前提示、課后練習及交流平臺，了解編者的意圖，在與其對話中確定教學目標。

如教學《花鐘》，課文講的是根據(jù)不同時間段開花的植物可以大致判斷所對應的時間點，因而有植物學家據(jù)此修建了一個花鐘。普通讀者閱讀課文，感興趣的內(nèi)容可能就是植物學家修建的花鐘，或許還會滋生自己也試試的想法。但是，文章成為教材的課文，教師作為解讀者在理解文本內(nèi)容之外還需要與編者對話。課文所在單元的語文要素學習目標有“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”。課文在第1～2自然段中有泡泡提示語“這兩個自然段中，各有哪句話提示了段落的主要意思呢”，課后練習2的要求是“默讀第1～2自然段，分別說說這兩段話的大意”，綜合編者的這些意圖，教師可以確定本課的教學目標是在課文第1～2自然段中找出關(guān)鍵語句概括兩個自然段的段意。

二、以作者立場為切入點

當課文字里行間蘊含著作者真摯的情感，僅從字面又難以感知的時候，教師就需要引導學生站在作者的立場進行思考，進而與作者進行深度對話，探尋作者的表達意圖和奧秘。

如教學《父愛之舟》，課文所在單元的人文主題是“舐犢之情”，以夢的形式呈現(xiàn)往事，以小船為載體連接多個與父親在一起的生活場景，體現(xiàn)了父親對“我”無微不至的關(guān)愛之情。在這些生活場景中，作者描寫的父親在對待“錢”上有著前后矛盾的表現(xiàn)：為了省錢只住便宜的客房，發(fā)現(xiàn)“我”被臭蟲咬得滿身的紅疙瘩后加錢換了房間；上廟會本來只吃家里帶的涼粽子，之后卻領(lǐng)“我”到小攤上吃了熱豆腐腦，自己卻不吃；“我”考取了鵝山高小，學費貴了但父親沒有讓“我”停學，反而糶稻、賣豬湊齊了學費。從上述具體事例可以看出，父親原本是個十分節(jié)儉的人，但是，他為了“我”卻有明顯的改變。這種改變既包含著父親對“我”的深深愛意，又體現(xiàn)出“我”對父愛的真切感知。只有站在作者的立場上，我們才能體會父親在生活場景中的這些細微改變及其所蘊含的真摯情感。

三、以學習需求為切入點

對于小學生來說，教師一味地讓他們挖掘文本中的深意，往往會帶偏學生閱讀的方向。文本解讀需要關(guān)注學生的學習需求，要站在學生的角度與文本進行對話，從中找到將課文讀透的切入點，進而使學生從文本中找到自己的最近發(fā)展區(qū)。

如教學《鄉(xiāng)下人家》，課文所在單元的語文要素學習目標有“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。為此，有些教師往往會依據(jù)課文中的泡泡提示語，將課文最后一段話作為關(guān)鍵語句開展教學。但是，學生進入課文學習后會根據(jù)自己的喜好尋找關(guān)鍵語句來體會。為此，教師可以抓住課后練習2“你對課文描寫的哪一處景致最感興趣？和同學交流”展開教學活動。比如，課文第1自然段寫的是門前的瓜架，有的學生喜歡的是瓜架上的新鮮瓜果，是可以放心吃的健康純天然食物；有的學生喜歡有瓜架裝飾的門前風景，自然有生機。這些都是學生從當下的生活出發(fā)，對鄉(xiāng)下人家門前風景的解讀，雖然與作者表達的原意不一致，卻能從新的角度豐富作者的表達，值得教師關(guān)注。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師需要根據(jù)對話的基本路徑，找準有效切入點，引導學生從多個角度對文本進行解讀，在字里行間尋找文本的真實內(nèi)蘊，將文本讀透徹。