郭鵬

摘 要：中國(guó)文學(xué)批評(píng)史是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)本科生的重要專(zhuān)業(yè)課。課程涉及面廣，具有較強(qiáng)的知識(shí)性和學(xué)術(shù)性，對(duì)于培養(yǎng)提高學(xué)生的學(xué)術(shù)能力與人文素質(zhì)都具有重要作用。從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合教學(xué)過(guò)程的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)這門(mén)課程在知識(shí)講授、學(xué)術(shù)訓(xùn)練和綜合素質(zhì)提升方面的有效方法進(jìn)行總結(jié)，并結(jié)合教育教學(xué)規(guī)律對(duì)中國(guó)文學(xué)批評(píng)史的教學(xué)問(wèn)題予以探討，使教學(xué)工作更具針對(duì)性、適用性與靈活性。同時(shí)，通過(guò)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，提出關(guān)于本門(mén)課程在施教時(shí)應(yīng)該吸取的幾點(diǎn)建議，旨在促進(jìn)德育思想貫穿課程講授的全過(guò)程，這對(duì)提升課程教學(xué)的科學(xué)性和有效性庶幾有所裨補(bǔ)。

關(guān)鍵詞：中國(guó)文學(xué)批評(píng)史;學(xué)術(shù)訓(xùn)練;“養(yǎng)正”;“有融”

中國(guó)文學(xué)批評(píng)史課程是我國(guó)高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)普遍開(kāi)設(shè)的重要課程[1]。在開(kāi)設(shè)該課程的高校中，也都將其列為專(zhuān)業(yè)必修課。該課程的開(kāi)設(shè)對(duì)象，據(jù)筆者了解，大都是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)三年級(jí)學(xué)生。一般是在三年級(jí)第二學(xué)期，以每周四節(jié)課（占4學(xué)分）的形式進(jìn)行。從課程設(shè)置角度看，中國(guó)文學(xué)批評(píng)史是從本科基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)向科研能力提升階段過(guò)渡的課程，是培養(yǎng)學(xué)生科研實(shí)踐能力甚至是綜合素質(zhì)的關(guān)鍵課程，也是學(xué)生在知識(shí)講授為主的低年級(jí)學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)為主的高年級(jí)學(xué)習(xí)提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因?yàn)檫@門(mén)課程對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的重要性與其存在連通碩、博階段專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的貫通性，所以，筆者結(jié)合自己近二十年的專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就中國(guó)文學(xué)批評(píng)史本科課程教學(xué)問(wèn)題談一談經(jīng)驗(yàn)心得并提出幾點(diǎn)建議。

一、關(guān)于知識(shí)講授

中國(guó)文學(xué)批評(píng)史課程涉及的學(xué)科面廣，需要的相關(guān)知識(shí)體量也很大。這門(mén)課程要求學(xué)生具有較為扎實(shí)的中國(guó)文學(xué)史與文學(xué)理論方面的基礎(chǔ)，甚至還需要有比較廣博的中國(guó)古代史、中國(guó)思想史、中國(guó)美學(xué)史等方面的知識(shí)儲(chǔ)備。故此，在課程講授過(guò)程中，如何對(duì)待相關(guān)的或?qū)I(yè)的知識(shí)講授就成為需要面對(duì)的突出問(wèn)題。如何將課程所需的各類(lèi)知識(shí)融匯到批評(píng)史的講授之中，并探索將零散的、碎片化的知識(shí)點(diǎn)，含概念、術(shù)語(yǔ)或?qū)I(yè)名詞通過(guò)課程教學(xué)使學(xué)生掌握的多種方式方法，就成為授課教師必須解決的問(wèn)題。對(duì)于該課程涉及的知識(shí)，筆者認(rèn)為，應(yīng)該通過(guò)行之有效的知識(shí)傳輸，使學(xué)生能夠?qū)⒘闵⑺槠闹R(shí)排布到思理脈絡(luò)中去，通過(guò)掌握本門(mén)課程的內(nèi)在問(wèn)題的延伸邏輯，學(xué)會(huì)以已知求未知，以領(lǐng)會(huì)促理解的方式予以掌握。借助問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的觸類(lèi)而長(zhǎng)、舉一反三的知識(shí)獲取能力。在此過(guò)程中，授課教師要做的，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課程給出的內(nèi)在邏輯脈絡(luò)，通過(guò)問(wèn)題意識(shí)帶動(dòng)，由淺而深，由表及里，沿著中國(guó)文學(xué)批評(píng)史中迭次出現(xiàn)的不同問(wèn)題推衍，去調(diào)動(dòng)理解力的積極活動(dòng)，從而做到通過(guò)已知知識(shí)推求未知知識(shí);借助表層的、一般的領(lǐng)會(huì)，加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的綜合性、立體化理解。這樣就能將零散的碎片化的知識(shí)排布到邏輯與思理的網(wǎng)絡(luò)中，再通過(guò)提綱挈領(lǐng)的問(wèn)題向度牽拉，使知識(shí)點(diǎn)“活躍”閃現(xiàn)，并且環(huán)環(huán)相扣，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，能夠順理成章又順暢明快地達(dá)到課程提出的知識(shí)素質(zhì)方面的要求。比如，關(guān)于“用典”與“奪胎換骨”“點(diǎn)鐵成金”，講清內(nèi)涵很簡(jiǎn)單，但需要將它們彼此間的關(guān)聯(lián)講清。應(yīng)該從“用典”的淵源與文學(xué)價(jià)值講起，再引申到創(chuàng)作詩(shī)文運(yùn)用典故的出現(xiàn)及形成風(fēng)氣，繼而引出鐘嶸在《詩(shī)品序》中關(guān)于用典“襞積細(xì)微，專(zhuān)相凌駕”的批評(píng)，結(jié)合古詩(shī)文中用典成功或不成功的實(shí)例，導(dǎo)出江西詩(shī)論。再回到“用典”與“奪胎換骨”“點(diǎn)鐵成金”的知識(shí)要點(diǎn)去講授，這樣就將文學(xué)史、文學(xué)理論的知識(shí)貫帶進(jìn)來(lái)。這樣講授，學(xué)生獲取的就是關(guān)于“用典”的綜合知識(shí)，對(duì)于如何認(rèn)識(shí)“用典”的歷史價(jià)值，也會(huì)有立體化的初步理解。這種綜合性、立體化的知識(shí)講授，對(duì)于深化學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解良有助益。此外，比如“一祖三宗”，也需要將文學(xué)史知識(shí)和文學(xué)理論知識(shí)貫帶進(jìn)來(lái)，結(jié)合中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)的思維邏輯，將杜詩(shī)學(xué)的特點(diǎn)與其對(duì)于古代詩(shī)歌創(chuàng)作與批評(píng)的巨大影響一并講出，再將江西詩(shī)派詩(shī)人學(xué)杜的各自成就簡(jiǎn)單介紹，以此推進(jìn)此類(lèi)知識(shí)的講授，它傳授的就不限于知識(shí)，而是知識(shí)的體系;學(xué)生獲取的，也不是彼此隔閡、零散的知識(shí)點(diǎn)。所謂“瓶之罄矣，維罍之恥”（《詩(shī)經(jīng)·小雅·蓼莪》），這樣的知識(shí)講授，旨在培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力，當(dāng)然需要授課教師有更大的努力與付出。

就目前的課程知識(shí)傳授方式，筆者曾做過(guò)一些了解。國(guó)內(nèi)有的高校在講授批評(píng)史課程時(shí)，一般的做法是按照教材章節(jié)推進(jìn)，推進(jìn)時(shí)依照章節(jié)版塊講授知識(shí)、理論和歷史影響;或是根據(jù)教材將教材內(nèi)容知識(shí)化，即將批評(píng)史中的一些問(wèn)題“規(guī)范化”地轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)點(diǎn)。還有干脆就把批評(píng)史講成文論選，不講古代文學(xué)理論批評(píng)的內(nèi)在發(fā)展脈絡(luò)，而是講某篇文獻(xiàn)或某個(gè)批評(píng)史文本。這些講授方法的優(yōu)點(diǎn)是便于學(xué)生掌握“知識(shí)”，有助于“規(guī)范化”地通過(guò)考試的方式考查學(xué)習(xí)效果。缺點(diǎn)在于容易導(dǎo)致講授內(nèi)容的板塊化和知識(shí)獲取的零散化與碎片化：批評(píng)史的內(nèi)在脈絡(luò)和理論沿革講不出來(lái)，批評(píng)史和文學(xué)史間的互文關(guān)系不能明確，學(xué)生只是為了學(xué)分而學(xué)習(xí)，為了考試而“求知”。從講授到考查的所謂“規(guī)范化”實(shí)際是對(duì)教材的表面處理，而不是從學(xué)術(shù)內(nèi)理去疏通。這種表層對(duì)表層，零散對(duì)片段的講授方法從施教方到受教方，傳授的都是碎片化的“知識(shí)”，獲得的就是所謂“規(guī)范化”的教學(xué)成果，實(shí)在不利于學(xué)生真正知識(shí)水平和素質(zhì)能力的提升。更有甚者，有的教師“幫助”學(xué)生把教材中的內(nèi)容總結(jié)成200個(gè)“名詞解釋”、100個(gè)“簡(jiǎn)答題”和50個(gè)“論述題”，課堂教學(xué)中逐個(gè)講解，目的就在于考研。教師以更多的學(xué)生考取研究生為教學(xué)目的，學(xué)生以能答出考試中的相關(guān)內(nèi)容為學(xué)習(xí)動(dòng)力。這種教學(xué)，不是在講中國(guó)文學(xué)批評(píng)史，而是在講批評(píng)史的應(yīng)試方案與答題技巧。對(duì)于這樣的授課現(xiàn)象，筆者不予認(rèn)可。中國(guó)文學(xué)批評(píng)史是一個(gè)專(zhuān)門(mén)的知識(shí)與學(xué)術(shù)體系，它以古代的文學(xué)理論與批評(píng)作為觀照對(duì)象，通過(guò)歷時(shí)性考察與共時(shí)性分析，釋讀古代文學(xué)理論的發(fā)生、發(fā)展與演進(jìn)規(guī)律，并借助相關(guān)批評(píng)實(shí)踐，把握古代文學(xué)的生成與演進(jìn)語(yǔ)境，從而更好地總結(jié)古代文學(xué)發(fā)展的民族傳統(tǒng)與內(nèi)在理路。如果不去考慮歷時(shí)性的演進(jìn)，不去計(jì)較共時(shí)性的同異，忽略?xún)?nèi)在演進(jìn)規(guī)律和傳統(tǒng)批評(píng)邏輯，講授出來(lái)的所謂“知識(shí)”，是缺乏活力沒(méi)有靈性的。只有從表層知識(shí)入手深入，將隱伏于知識(shí)深處的流脈與線(xiàn)索一并授出，才能有效搭建知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，將知識(shí)所附著的內(nèi)在邏輯之網(wǎng)翻出，使學(xué)生能由此及彼地去引申，掌握已知求未知，領(lǐng)會(huì)促理解的知性思維方式，才能既把知識(shí)講活，又把內(nèi)理說(shuō)清。

比如，在講古代詩(shī)論“開(kāi)山綱領(lǐng)”“詩(shī)言志”時(shí)，不能只講“詩(shī)言志”出自哪部典籍，字面意思是什么等簡(jiǎn)單的內(nèi)容，而應(yīng)結(jié)合“詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲”等原典內(nèi)容，結(jié)合“典樂(lè)”“教胄子”引申出古代關(guān)于“樂(lè)教”“詩(shī)教”的思想傳統(tǒng)。還要結(jié)合與“詩(shī)言志”相關(guān)聯(lián)的“賦詩(shī)言志”來(lái)講詩(shī)在古代社會(huì)生活中的交流符號(hào)作用，通過(guò)引述孔子論詩(shī)的“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”和“興觀群怨”及“邇之事父，遠(yuǎn)之事君”，導(dǎo)出《漢書(shū)·藝文志》中“登高能賦，可以為大夫”等觀點(diǎn)，將對(duì)“詩(shī)言志”的內(nèi)涵解讀與禮樂(lè)教化、采詩(shī)觀詩(shī)和詩(shī)歌文體地位的確立等問(wèn)題連貫起來(lái)釋讀。還要結(jié)合后世的“詩(shī)緣情而綺靡”來(lái)分析“詩(shī)言志”的影響與觀念演變，使學(xué)生切實(shí)理解“開(kāi)山綱領(lǐng)”的意義。在這個(gè)講授過(guò)程中，讓學(xué)生沉潛到問(wèn)題語(yǔ)境之中，對(duì)“問(wèn)題的提出”（為什么是“開(kāi)山綱領(lǐng)”）、“問(wèn)題本身”（“詩(shī)言志”的內(nèi)涵及其與其他相關(guān)主張的關(guān)聯(lián)）和“切入問(wèn)題的方法”（如何才能把握“詩(shī)言志”的歷史意義）這樣的追問(wèn)去思考去領(lǐng)會(huì)。按照問(wèn)題邏輯走心，依循問(wèn)題意識(shí)理解，那么，學(xué)生由“詩(shī)言志”導(dǎo)入，沿詩(shī)論發(fā)展邏輯推進(jìn)，得到的就是批評(píng)史課程專(zhuān)門(mén)的思維訓(xùn)練。這種培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)思維能力和邏輯認(rèn)知能力的教學(xué)思路才是對(duì)專(zhuān)業(yè)和教材的尊重。所以，回到問(wèn)題語(yǔ)境，沿著問(wèn)題自身的演進(jìn)軌跡，去梳理疏通，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力才是知識(shí)講授的有效途徑。知識(shí)需要問(wèn)題語(yǔ)境，對(duì)知識(shí)的理解與把握需要沿循問(wèn)題邏輯的內(nèi)在脈絡(luò)。這樣，知識(shí)自身的活力既能煥發(fā)出來(lái)，從知識(shí)到思想的教學(xué)意旨才能得到切實(shí)貫徹。

筆者在教學(xué)中，探索出的有效方法即遵從上文的教學(xué)思路。具體實(shí)施時(shí)，通過(guò)提煉相關(guān)專(zhuān)題來(lái)凸顯學(xué)理性強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)。設(shè)置課程單元，每一單元鎖定一個(gè)問(wèn)題，進(jìn)行立體化講授，將問(wèn)題置于批評(píng)史脈絡(luò)之中，把問(wèn)題涉及的其他理論觀點(diǎn)依次排布，順流而下，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題牽涉的網(wǎng)絡(luò)鏈條有準(zhǔn)確的理解。同時(shí)注重各單元間的關(guān)聯(lián)，使得單元序列本身就建構(gòu)在批評(píng)史內(nèi)在脈絡(luò)與問(wèn)題邏輯之上。問(wèn)題單元的設(shè)計(jì)依照教材又不局限于教材，主要是遵從批評(píng)史自身。比如“詩(shī)言志”單元，除了上面所說(shuō)的問(wèn)題關(guān)聯(lián)外，導(dǎo)引出“儒家文學(xué)思想”，在儒家文學(xué)思想單元“歷代正史中的儒學(xué)觀”部分引出“道家文學(xué)思想”?！拔膶W(xué)自覺(jué)”單元引出“自覺(jué)后文學(xué)的發(fā)展成果與弊端的出現(xiàn)”，繼而引出“救弊主旨與《文心雕龍》的文學(xué)思想”單元……這樣一來(lái)，問(wèn)題邏輯清晰，演進(jìn)脈絡(luò)昭暢，學(xué)生通過(guò)知識(shí)的“點(diǎn)”到問(wèn)題的“面”，再到古代文學(xué)理論演進(jìn)的“道”，就像“一生二，二生三，三生萬(wàn)物”那樣，獲取了以此類(lèi)推式的知識(shí)累積與思維演練。此外，還適時(shí)地設(shè)定課程作業(yè)，將知識(shí)傳授與能力訓(xùn)練結(jié)合。作業(yè)的設(shè)定來(lái)自于相關(guān)單元內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)完成作業(yè)，能夠有所讀，有所思，有所寫(xiě)，從而達(dá)到在課程訓(xùn)練中得到知識(shí)、獲得認(rèn)識(shí)、提升能力素質(zhì)的目的。多年來(lái)，學(xué)生課程作業(yè)完成的質(zhì)量逐步提高，有的還獲得了發(fā)表。還有學(xué)生將課程作業(yè)作為保研夏令營(yíng)的論文提交，得到積極反饋。

二、關(guān)于學(xué)術(shù)訓(xùn)練

將知識(shí)講授與學(xué)術(shù)能力訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)的方式是以練促學(xué)，以研帶知。在平時(shí)的講授中，將基本知識(shí)的傳輸代入到專(zhuān)題研討的內(nèi)容中來(lái)。比如在講“文學(xué)自覺(jué)”對(duì)于古代文學(xué)理論批評(píng)發(fā)展的作用與意義這個(gè)問(wèn)題時(shí)，講明“文學(xué)自覺(jué)”的提出過(guò)程，并發(fā)起關(guān)于何謂“自覺(jué)”，“自覺(jué)”的時(shí)代及其對(duì)文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)理論批評(píng)發(fā)展的歷史意義等問(wèn)題的討論。在有了相對(duì)一致的看法基礎(chǔ)上，導(dǎo)入“自覺(jué)”精神與玄學(xué)、玄言詩(shī)之關(guān)系，再引出“莊老告退，山水方滋”的論斷（《文心雕龍·明詩(shī)》），說(shuō)明山水田園詩(shī)出現(xiàn)的意義。進(jìn)而提出問(wèn)題，即以說(shuō)理的方式作詩(shī)，或以理入詩(shī)，對(duì)于詩(shī)歌創(chuàng)作來(lái)講，究竟“能不能”？如果對(duì)詩(shī)意有損傷，那么療救的方法又是什么？在對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行申說(shuō)的基礎(chǔ)上，引出顏延之大量用典的詩(shī)史實(shí)踐，并對(duì)其以用典改變玄言詩(shī)之空泛的實(shí)際作用進(jìn)行分析，將用典與抒情的兩結(jié)合問(wèn)題擺出，供學(xué)生進(jìn)一步探討。同時(shí)，介紹陶淵明直寫(xiě)眼前景，直用口頭語(yǔ)，書(shū)寫(xiě)田園生活的詩(shī)意追求，將田園詩(shī)對(duì)于改變玄言詩(shī)風(fēng)的內(nèi)在可能性申說(shuō)明白。同時(shí)也將謝靈運(yùn)創(chuàng)作山水詩(shī)，以山水清音表達(dá)人生情懷的方式對(duì)于革除玄言詩(shī)風(fēng)影響的作用講清。結(jié)合其所謂“真于性情，尚于作用，不顧辭采，而風(fēng)流自然”（《詩(shī)式》）的藝術(shù)造詣和歷史價(jià)值，將問(wèn)題上升到詩(shī)史上那些出于革除論理詩(shī)空泛不切弊端的目的，是否作詩(shī)用典和書(shū)寫(xiě)山水田園就是有效手段？通過(guò)一系列探討，也將陶、謝和顏延之前郭璞、劉琨以及殷仲文、謝混的詩(shī)風(fēng)何以未能動(dòng)搖玄言詩(shī)的統(tǒng)治等問(wèn)題一并托出，使學(xué)生能夠在問(wèn)題語(yǔ)境和探討氛圍中深化認(rèn)識(shí)，加深理解。所謂“鉆堅(jiān)求通，鉤深取棘”（《文心雕龍·論說(shuō)》），不入虎穴焉得虎子，只有深入問(wèn)題，才能真正有收獲并得到學(xué)術(shù)能力的提高。

同理，在講到劉勰出于救弊目的而作《文心雕龍》的專(zhuān)題時(shí)，先對(duì)劉勰所謂的“去圣久遠(yuǎn)，文體解散，辭人愛(ài)奇，言貴浮詭，飾羽尚畫(huà)，文繡鞶帨，離本彌甚，將遂訛濫”進(jìn)行分析。進(jìn)而結(jié)合“宋初訛而新”的判斷，引入齊梁文學(xué)的總體風(fēng)貌，對(duì)劉勰所反對(duì)的“訛體”“訛勢(shì)”進(jìn)行說(shuō)明。再就《文選》中與“訛”有關(guān)的文本進(jìn)行講讀，加深學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

再如，鐘嶸在《詩(shī)品序》中明確反對(duì)永明聲律論，也反對(duì)作詩(shī)用典。單純述說(shuō)其觀點(diǎn)非常容易，但這個(gè)問(wèn)題不是概念先行或直接套用什么理論就能簡(jiǎn)單了事的。因此，需要通過(guò)延伸提出問(wèn)題：永明聲律論發(fā)展到上官體，經(jīng)由沈、宋的實(shí)踐努力，使律詩(shī)得以成熟成型。聲律論對(duì)于古代詩(shī)歌的發(fā)展起到的作用非常大，鐘嶸對(duì)于聲律論的意義是否認(rèn)識(shí)不足？使事用典是古代詩(shī)歌意境塑造的一種特殊方式，進(jìn)行詩(shī)歌用典的嘗試在詩(shī)史上也有其積極意義。而鐘嶸反對(duì)用典，是否也屬于認(rèn)識(shí)不足，或結(jié)論偏頗？當(dāng)然，泛泛地講鐘嶸提出什么主張很容易，但不去結(jié)合文學(xué)史實(shí)踐，空泛仍然是空泛，學(xué)生也只能機(jī)械地、概念化地“知道”鐘嶸有著怎樣的主張，但對(duì)其主張的認(rèn)識(shí)，并不能深入、深刻。因此，我們就要將鐘嶸整體的理論主張一齊對(duì)待，系統(tǒng)審視。講明鐘嶸為改變當(dāng)時(shí)詩(shī)壇弊病，以樹(shù)立建安風(fēng)骨的大纛相號(hào)召，他對(duì)建安詩(shī)人、建安詩(shī)風(fēng)和建安詩(shī)歌的藝術(shù)成就極為推許。這種以建安為典范療救詩(shī)弊的路線(xiàn)是有現(xiàn)實(shí)效果的，也得到了此后詩(shī)論史的證明。王勃、楊炯對(duì)于齊梁的批駁，及至陳子昂明確要求繼承建安精神，到李白的“自從建安來(lái)，綺麗不足珍”（《古風(fēng)五十九首》其一）等觀點(diǎn)均系此種批評(píng)思維，而杜甫、韓愈、白居易以至后世學(xué)者的主張都驗(yàn)證了以建安風(fēng)骨改變?cè)姳椎挠行?。再回過(guò)來(lái)看鐘嶸，他一方面樹(shù)立了建安標(biāo)準(zhǔn)，又以建安標(biāo)準(zhǔn)衡量齊梁詩(shī)壇，對(duì)新出現(xiàn)的用典、聲律等創(chuàng)作風(fēng)氣缺乏前瞻性認(rèn)識(shí)，也正是欲扶大雅之必須：欲有所立，必有所破。只要有建安精神為根干，被一時(shí)唐突的新的實(shí)踐成果自然會(huì)在新的格局基礎(chǔ)上吸收。因此，不必對(duì)鐘嶸忽略用典、聲律而過(guò)于苛責(zé)。這樣對(duì)《詩(shī)品序》引出的問(wèn)題進(jìn)行講解，學(xué)生獲得的就不僅是關(guān)于《詩(shī)品序》的表層理解，而是能在批評(píng)史敘事中深化認(rèn)識(shí)，對(duì)理論研究必須結(jié)合實(shí)踐，不能流于概念化的研究準(zhǔn)則有真切的體會(huì)。

提升學(xué)術(shù)能力的另外一種方法是根據(jù)課程講授的進(jìn)度，結(jié)合相關(guān)專(zhuān)題的探討，設(shè)置專(zhuān)業(yè)問(wèn)題以助推能力訓(xùn)練。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)通過(guò)設(shè)置前后連貫的系列作業(yè)題目幫助學(xué)生掌握文學(xué)批評(píng)史的學(xué)理特點(diǎn)與研究方法。比如：講授儒家文學(xué)思想時(shí)，設(shè)置“儒家、儒學(xué)、儒林與《儒林外史》”這樣的題目，希望學(xué)生在知曉儒家從諸子到一家獨(dú)尊，再到正史中的《儒林傳》確立其文化核心地位，再聯(lián)系《儒林外史》，對(duì)古代儒家文化思想進(jìn)行系統(tǒng)反思，并借以探尋儒家士大夫精神出路的問(wèn)題。這個(gè)作業(yè)題目每年都布置，根據(jù)作業(yè)反饋，學(xué)生為了完成這個(gè)題目，閱讀范圍從“四書(shū)”到一些正史的《儒林傳》《文苑傳》以及一些研究古代“士”文化的學(xué)術(shù)著作，其知識(shí)素質(zhì)與獨(dú)立思考的能力都得到了提升。再如，講授“知人論世”與“以意逆志”時(shí)，專(zhuān)門(mén)介紹了一些闡釋學(xué)知識(shí)，并布置了閱讀《周書(shū)》中宇文護(hù)的本傳，完成對(duì)宇文護(hù)與其母閻氏往來(lái)書(shū)信的深層體會(huì)，加深對(duì)古代人物評(píng)價(jià)多樣性、復(fù)雜性的理解。也會(huì)布置閱讀韓愈的《雙鳥(niǎo)》詩(shī)，理解其意蘊(yùn)的復(fù)雜性，結(jié)合“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”的論題，深化對(duì)“知人論世”與“以意逆志”的理解，也由此助推對(duì)我國(guó)古代闡釋學(xué)的基本認(rèn)識(shí)。再如，講授“古代文學(xué)批評(píng)方法”專(zhuān)題時(shí)，布置學(xué)生閱讀敖器之的《臞翁詩(shī)評(píng)》，讓學(xué)生分析這種直感式批評(píng)的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)古代文學(xué)理論批評(píng)的民族特色有所了解。此外，講授古代文學(xué)理論的歷史觀念時(shí)，介紹袁宏道的《雪濤閣集序》，讓學(xué)生對(duì)古代詩(shī)論中關(guān)于“救弊”是推動(dòng)詩(shī)歌創(chuàng)作發(fā)展的動(dòng)力的觀點(diǎn)進(jìn)行思考，并通過(guò)完成作業(yè)的形式闡發(fā)自己的理解。類(lèi)似這樣的作業(yè)設(shè)置，借助多年積累的序列式安排，使得教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)著對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題的探討，也流溢著發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的學(xué)術(shù)思辨氣息，學(xué)生得以在學(xué)習(xí)過(guò)程中，完成讀、研、寫(xiě)三位一體的訓(xùn)練任務(wù)。

為了增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于學(xué)術(shù)訓(xùn)練的興趣，提高參與的積極性，也會(huì)在課程教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生完成作業(yè)的質(zhì)量，選擇作業(yè)水平高且有學(xué)術(shù)特色的作業(yè)進(jìn)行交流。除了對(duì)每一位同學(xué)的作業(yè)都予以批閱點(diǎn)評(píng)外，交流的方式有兩種：一種是將作業(yè)發(fā)送到班級(jí)的微信群，讓其他同學(xué)點(diǎn)評(píng)，營(yíng)造“奇文共欣賞，疑義相與析”的學(xué)術(shù)氛圍。另一種，就是讓作者舉辦學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)，將其作業(yè)內(nèi)容制作成幻燈片，進(jìn)行公開(kāi)展示并做出講解和匯報(bào)。匯報(bào)后專(zhuān)門(mén)設(shè)置“辯難”環(huán)節(jié)，讓全班同學(xué)踴躍參與，就其報(bào)告內(nèi)容提問(wèn)。在辯難問(wèn)答的交流中，教師對(duì)涉及的或延伸出的問(wèn)題予以解析。注重在交流中吸取教學(xué)反饋信息，總結(jié)疏漏和不足，為下一步的學(xué)術(shù)能力訓(xùn)練積累經(jīng)驗(yàn)、提供參考。在多年的教學(xué)過(guò)程中，這種形式尤其得到學(xué)生的積極響應(yīng)，效果很好。

總體上，中國(guó)文學(xué)批評(píng)史應(yīng)該是一門(mén)以講授知識(shí)為輔，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素質(zhì)為主的專(zhuān)業(yè)課程。因此，在教學(xué)上，應(yīng)該設(shè)法幫助學(xué)生先在知識(shí)上對(duì)課程內(nèi)容有一定的把握。筆者在開(kāi)課的前兩周，就布置了通讀教材、理解教材結(jié)構(gòu)體系的任務(wù)。在學(xué)生對(duì)此有基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行概說(shuō)，將一些概念、術(shù)語(yǔ)順勢(shì)帶出，幫助學(xué)生理解。繼而再做一個(gè)類(lèi)似專(zhuān)題講座性質(zhì)的主題報(bào)告“中國(guó)古代文學(xué)的理論批評(píng)視域”，通過(guò)對(duì)批評(píng)史民族傳統(tǒng)的總結(jié)與講授，幫助學(xué)生確立“把中國(guó)的還給中國(guó)，把一時(shí)代還給一時(shí)代”[2]的學(xué)習(xí)與研究宗旨。在平時(shí)的課程講授中，又十分注意回到問(wèn)題語(yǔ)境，依循問(wèn)題本身的邏輯演進(jìn)，將古代文學(xué)理論的內(nèi)在演進(jìn)規(guī)律捫毛辨骨式地梳理出來(lái)。這樣，就能將知識(shí)傳輸與學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)二者結(jié)合起來(lái)。綜合地看，這種訓(xùn)練效果頗為明顯。學(xué)生經(jīng)由這樣的訓(xùn)練，或是保研，或是參加研究生招生考試，其綜合能力得到招生單位認(rèn)可。這并不是我們的目的，但也屬于對(duì)我們這種訓(xùn)練的一種認(rèn)可。相信學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中獲取的相關(guān)素質(zhì)與學(xué)術(shù)能力會(huì)在發(fā)揮專(zhuān)長(zhǎng)、服務(wù)社會(huì)文化的事業(yè)生涯中發(fā)揮巨大的作用。

三、關(guān)于綜合素質(zhì)的提升

所有課程教學(xué)的目的都在于育人?？鬃赢?dāng)時(shí)對(duì)樊遲之問(wèn)的態(tài)度其實(shí)就是認(rèn)為君子應(yīng)該“道而不器”（《論語(yǔ)·子路》）。當(dāng)然，“道”“器”并非截然對(duì)立。我們教育教學(xué)的目的，正在于由“器”而“道”，其主旨正在于“道”的傳授。韓愈嘗言“師者”的義務(wù)是“傳道授業(yè)”，其實(shí)質(zhì)也是以“道”為宗旨實(shí)施教學(xué)工作。在文學(xué)批評(píng)史的教學(xué)工作中，應(yīng)時(shí)時(shí)以“傳道”為核心，將知識(shí)、能力的傳輸與培養(yǎng)圍繞“以德育人”的主旨展開(kāi)。也就是說(shuō)，這門(mén)課程的知識(shí)講授也好，能力訓(xùn)練也好，其實(shí)都離不開(kāi)德育。中國(guó)文學(xué)批評(píng)史的基礎(chǔ)學(xué)理與教學(xué)倫理都應(yīng)建立在本土、本民族的精神傳統(tǒng)之上，都必須依循表達(dá)這種精神傳統(tǒng)的文學(xué)理論的演進(jìn)脈絡(luò)進(jìn)行。因此，從“詩(shī)言志”開(kāi)始，所謂“典樂(lè)”“教胄子”以及通過(guò)詩(shī)樂(lè)教化達(dá)到“直而溫，寬而栗，剛而無(wú)虐，簡(jiǎn)而無(wú)傲”的性情素質(zhì)，實(shí)質(zhì)上都是旨在培養(yǎng)人的德性。在講授儒家文學(xué)思想部分，將《論語(yǔ)》對(duì)“仁”的講解與“忠”“恕”的內(nèi)涵打通，將儒家君子“躬自厚而薄責(zé)于人”與“己所不欲勿施于人”和“絜矩”之道關(guān)聯(lián)起來(lái)一并講授，并將儒家思想中的德性要求作為專(zhuān)題進(jìn)行系統(tǒng)闡說(shuō)。同時(shí)結(jié)合《文心雕龍》重后天之“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“開(kāi)學(xué)養(yǎng)正，昭明有融”（《文心雕龍·宗經(jīng)》）、重視后天德性而淡化先天稟賦的人文意旨，幫助學(xué)生充分領(lǐng)略儒家之“道”的人文主義內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步申說(shuō)章學(xué)誠(chéng)的“史德”說(shuō)與“文德”說(shuō)，將儒家思想一貫的德性教育主旨講清論明，使學(xué)生不止于知道儒家思想的特點(diǎn)，而是能由表面的言語(yǔ)闡釋上升到對(duì)儒家人文精神的把握上。將儒家作為我們民族精神傳統(tǒng)的核心與承重結(jié)構(gòu)的歷史意義及其實(shí)踐價(jià)值宣示出來(lái)，使學(xué)生在學(xué)到知識(shí)、獲取學(xué)術(shù)能力的同時(shí)，由“器”而“道”，浸潤(rùn)民族精神的德育傳統(tǒng)。

在講授道家文學(xué)思想時(shí)，首先闡述老莊思想出現(xiàn)的原因，將老莊思想的邏輯起點(diǎn)置于其批評(píng)性和反思精神方面。對(duì)其哲學(xué)思想中的辯證思維與儒家相較，釋讀其批判與反思的合理性并導(dǎo)出其思想中的超越意涵。其批判反思與超越努力均與儒家亦曾批判的混亂現(xiàn)實(shí)有關(guān)。不同之處在于儒家希圖通過(guò)教化恢復(fù)秩序，而老莊則力圖對(duì)現(xiàn)實(shí)與歷史進(jìn)行深入反思，將改變現(xiàn)實(shí)的努力上升到哲學(xué)層面予以追問(wèn)。同時(shí)，結(jié)合中國(guó)古代文學(xué)發(fā)展的實(shí)際，闡述老莊思想的哲學(xué)影響和文學(xué)影響，并提示規(guī)避接受中對(duì)老莊的世俗化、庸俗化理解;將哲學(xué)的老莊與文學(xué)的老莊統(tǒng)合觀照，給出認(rèn)識(shí)道家思想，把握道家精神和歷史意義的允當(dāng)方法;對(duì)道家思想的積極作用予以申說(shuō)，對(duì)其反思與批判精神予以講論。進(jìn)而，延伸到宋儒性理之學(xué)，講授儒家思想與道家思想可以在理性精神的綰合作用下有條件地趨同——它們共構(gòu)了傳統(tǒng)，凝結(jié)成了傳統(tǒng)文化的核心精神。在這一講述的主鏈條中，也同時(shí)將諸子思想與儒家“同歸而殊途，一致而百慮”（《周易·系辭下》）的關(guān)系講述明白，將儒家思想何以成為核心思想的內(nèi)在原因闡釋出來(lái)。

此外，在講授《文心雕龍》的“風(fēng)骨”時(shí)，將“風(fēng)骨”范疇與“氣”范疇統(tǒng)合。通過(guò)二者見(jiàn)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，如《詩(shī)經(jīng)》六義之“風(fēng)”和孟子“浩然之氣”，以及孟子將“氣”代入君子人格修養(yǎng)的見(jiàn)解;再連接曹丕的“氣”，闡明他以氣論文，將“氣”代入文學(xué)理論批評(píng)的歷史貢獻(xiàn)，進(jìn)而結(jié)合《文心雕龍》關(guān)于君子人格的德性要求，將“風(fēng)骨”的德性意蘊(yùn)及其對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作與批評(píng)的重要意義釋讀清楚。類(lèi)似這樣，從“弘道在人”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）的德育主旨出發(fā)，將德育理念貫穿到教學(xué)工作的各個(gè)方面和各種細(xì)節(jié)之中，學(xué)生就會(huì)從表層的知識(shí)、深層的學(xué)術(shù)素質(zhì)而至于對(duì)古代文學(xué)中的人文主義精神有所感知。長(zhǎng)期浸潤(rùn)，時(shí)時(shí)熏習(xí)，所謂“博我以文，約我以禮”（《論語(yǔ)·子罕》），德育的教學(xué)宗旨就得到了有效的貫徹。

在貫徹德育宗旨的同時(shí)，在課程教學(xué)中也時(shí)常結(jié)合古代表現(xiàn)德性精神與民族傳統(tǒng)的優(yōu)秀篇章予以講授，將文學(xué)批評(píng)史與文學(xué)史結(jié)合，將古代的文學(xué)理論與文學(xué)批評(píng)結(jié)合。想方設(shè)法使教學(xué)工作不流于簡(jiǎn)單直白的概念式解析，而是以生動(dòng)活潑又不失嚴(yán)肅地方式推進(jìn)。作為由本科低年級(jí)向高年級(jí)階段過(guò)渡的一門(mén)課程，這種以德性貫穿，通過(guò)知識(shí)講授與能力訓(xùn)練，既銜接了低年級(jí)所學(xué)的基礎(chǔ)，又為高年級(jí)的畢業(yè)升學(xué)做好了基礎(chǔ)素質(zhì)和實(shí)踐能力的準(zhǔn)備。在此過(guò)程中，最重要的一點(diǎn)，就是使學(xué)生由此樹(shù)德，在人格塑造與內(nèi)在情操方面為以后的成長(zhǎng)做好準(zhǔn)備。所謂“百年樹(shù)人”，人是一切工作的核心。在專(zhuān)業(yè)課程講授中，融入德育理念，其所造就的正是有高尚情操、民族情懷和堅(jiān)強(qiáng)意志，自致遠(yuǎn)大，能夠擔(dān)起棟梁之責(zé)的優(yōu)秀人才。

筆者碩士階段的研究方向是魏晉南北朝文學(xué)，出于對(duì)中國(guó)文學(xué)批評(píng)史這門(mén)學(xué)科的熱愛(ài)，博士階段即主攻這一方向。博士畢業(yè)后立即投入到中國(guó)文學(xué)批評(píng)史的課程教學(xué)工作中。因?yàn)樽约涸趯W(xué)習(xí)、研究與教學(xué)中往往出于喜愛(ài)而不斷檢視一些相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)信息，逐漸感受到由問(wèn)題切入學(xué)習(xí)與研究才能真正地學(xué)到、學(xué)會(huì)并進(jìn)而獲得獨(dú)立從事科研的能力。這樣就堅(jiān)定了以問(wèn)題為引擎帶動(dòng)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，也更深入地體會(huì)到了作為課程的學(xué)習(xí)者，他們?cè)趯W(xué)習(xí)的時(shí)候需要怎樣的引領(lǐng)。所謂“啟乃心，沃朕心”，只有通過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，吸收反饋回來(lái)的信息，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，并將自己經(jīng)歷過(guò)的學(xué)、研體會(huì)轉(zhuǎn)化成施教方案，并積極探尋此間蘊(yùn)含的“道”，才是真正地向“傳道授業(yè)”這個(gè)宏偉命題致敬。處處留心，事事走心，不斷積累，不斷改進(jìn)，“唯其有之，是以似之”，對(duì)本門(mén)課程的思考，還在不斷地進(jìn)行，為國(guó)育人的事業(yè)沒(méi)有終章。

順便談一談對(duì)于這門(mén)課程在教育教學(xué)工作方面的幾點(diǎn)建議，希望和廣大教育工作者切切偲偲，共同促進(jìn)。

其一，摒除應(yīng)試教育思維，突出課程教學(xué)的素質(zhì)教育特性。十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，素質(zhì)教育是所有教育教學(xué)工作的宗旨與核心。在教學(xué)中，以問(wèn)題為綱，搭建問(wèn)題間的關(guān)聯(lián)，將知識(shí)傳授融入到問(wèn)題邏輯的推衍中，將知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系融化到梳理問(wèn)題的講述中，注重構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)和學(xué)理網(wǎng)絡(luò)，切實(shí)提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，為下一步的深入學(xué)習(xí)和素質(zhì)訓(xùn)練做好教學(xué)準(zhǔn)備。

其二，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生接受狀況，靈活調(diào)整難度，適時(shí)移動(dòng)施教重心。在教學(xué)過(guò)程中，隨著知識(shí)講授與學(xué)術(shù)訓(xùn)練工作的展開(kāi)，學(xué)生會(huì)有不同的行進(jìn)性表現(xiàn)。一般情況下，初始階段，會(huì)有5%～10%左右的學(xué)生能夠及時(shí)跟進(jìn)，而其余學(xué)生進(jìn)入課程的節(jié)奏會(huì)遲滯一些。在這種情形下，適當(dāng)調(diào)整難度，放慢節(jié)奏，暫且“放過(guò)”緊跟的學(xué)生，將教學(xué)與訓(xùn)練的重心移至中間層級(jí)。這部分學(xué)生，大體占50%左右。這個(gè)階段，以這一部分學(xué)生的接受能力為參照設(shè)定講授的難度值和施教節(jié)奏。及至這一批學(xué)生適應(yīng)了課程的內(nèi)容與節(jié)奏，再反過(guò)來(lái)將難度值和工作節(jié)奏調(diào)整到第一批學(xué)生的接受水準(zhǔn)。以具有牽拉作用的難度值和工作節(jié)奏帶動(dòng)第一批學(xué)生，并牽引中間批次學(xué)生，從而形成聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。這時(shí)候，不太習(xí)慣課程內(nèi)容與節(jié)奏的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種緊迫感，這種緊迫感會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使他們更為主動(dòng)地投入更多的時(shí)間精力去跟進(jìn)。這樣，到學(xué)期中段，一個(gè)授課班級(jí)的絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)適應(yīng)，都會(huì)在具有一定等差的引力場(chǎng)中找到適合自己的接收度與節(jié)奏感?！耙蛞诉m變”（《文賦》）實(shí)際上也是一種能力素質(zhì)。我們的課程講授，也應(yīng)該容許學(xué)生在學(xué)習(xí)中找到自己適應(yīng)的位置，盡己所能，在緊跟節(jié)奏的同時(shí)學(xué)到更多。同時(shí)，也應(yīng)注意，學(xué)習(xí)過(guò)程客觀上存在著等差現(xiàn)象，要容許等差的存在，并將其轉(zhuǎn)化為有益于促進(jìn)學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制。因此，授課重心靈活挪移與前緣學(xué)生的火車(chē)頭效應(yīng)產(chǎn)生的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，會(huì)使教學(xué)效果在每位學(xué)生那里，都有實(shí)現(xiàn)接受最優(yōu)化、最大化的可能。

其三，專(zhuān)注于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。所謂“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，既要規(guī)避功利性的知識(shí)灌輸，又要切實(shí)提升學(xué)生的科研能力與學(xué)術(shù)素質(zhì)，就應(yīng)以問(wèn)題為綱，將課程本身帶有的學(xué)術(shù)性?xún)?nèi)涵開(kāi)掘出來(lái)，并將對(duì)應(yīng)這種學(xué)術(shù)內(nèi)涵的思維能力與思辨心理貫穿于教學(xué)工作中。通過(guò)追問(wèn)問(wèn)題的由來(lái)、問(wèn)題的提出與解決問(wèn)題的思路方法等系列程序設(shè)計(jì)，提高學(xué)術(shù)素質(zhì)。整個(gè)過(guò)程，要建立以教師引領(lǐng)、學(xué)生為主的雙向互動(dòng)模式，借助問(wèn)題連帶的內(nèi)在邏輯，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)問(wèn)題的關(guān)鍵所在。同時(shí)，注重訓(xùn)練學(xué)生的開(kāi)放性思維。大多數(shù)人文社會(huì)科學(xué)問(wèn)題都容讓仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智的多樣思路。所以，不求唯一，只求言之有據(jù)、持之有故。在這種啟發(fā)式、開(kāi)放式的教學(xué)進(jìn)程中，多方求索，或是用好作業(yè)形式，或是舉行專(zhuān)題報(bào)告，以增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)和專(zhuān)題訓(xùn)練的代入感與號(hào)召力，形成以研促教、以教促學(xué)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。當(dāng)然，也要充分利用微信、微博等多新興傳媒介質(zhì)，構(gòu)建新型學(xué)—研平臺(tái)，只要能助力于教學(xué)實(shí)效的提升，都應(yīng)積極探索并有效利用。

其四，在課程講授中要力求做到德育貫穿，以突出文化自信的核心宗旨。人能弘道，所有工作本質(zhì)上都是人的工作。中國(guó)文學(xué)批評(píng)史的課程講授更是如此。中國(guó)文學(xué)史是我們民族精神的發(fā)展史，也是我們民族櫛風(fēng)沐雨，一路走來(lái)的心靈史，而中國(guó)文學(xué)批評(píng)史正是對(duì)這種精神的詮釋與解讀。通過(guò)課程的講授，將中華民族的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)都依循的性格邏輯與心理邏輯講清辨明，將中華民族之所以能生生不息地發(fā)展壯大的內(nèi)理講清辨明，對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生的民族優(yōu)越感，樹(shù)立民族自信與文化自信大有助益?？鬃釉诨卮痤厡O師關(guān)于“十世可知”的問(wèn)題時(shí)說(shuō)：“殷因于夏禮，所損益可知也。周因于殷禮，所損益可知也。其或繼周者，雖百世可知也?！保ā墩撜Z(yǔ)·為政》）其中就蘊(yùn)含著讓歷史告訴未來(lái)的認(rèn)知邏輯。因此，孔子即使是顛沛流離，席不暇暖，也能做到矢志不移?？鬃訉?duì)三代文明的自信，歷代先賢對(duì)文明傳統(tǒng)的堅(jiān)守，就是我們文化自信的由來(lái)，也是我們課程的靈魂所在?！伴_(kāi)學(xué)養(yǎng)正，昭明有融”，為中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)早日實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)后備力量的時(shí)代使命要求我們必須認(rèn)真嚴(yán)肅地對(duì)待每一門(mén)課程。從德育的宗旨出發(fā)，講好每一個(gè)知識(shí)要點(diǎn)，做好每一章節(jié)的講授，設(shè)計(jì)好每一個(gè)教學(xué)單元，關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，正是對(duì)“開(kāi)學(xué)養(yǎng)正”的貫徹。同時(shí)，容忍學(xué)生的不同認(rèn)識(shí)，包容不同的學(xué)術(shù)意見(jiàn)，求大同，存小異，也是對(duì)“昭明有融”的踐行。教育教學(xué)是一門(mén)科學(xué)，也是一門(mén)藝術(shù)，更是一項(xiàng)旨在育人的巨大工程。希望我們每一位授課教師、每一位教育工作者都能秉持“養(yǎng)正”“有融”的精神，為我們新時(shí)代的教書(shū)育人工作做出更大貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]目前通用教材是“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材”《中國(guó)文學(xué)理論批評(píng)史》（2016年3月初版，2018年8月再版），此前國(guó)內(nèi)開(kāi)設(shè)此課的大多數(shù)高校使用的均是張少康先生所著《中國(guó)文學(xué)理論批評(píng)史教程》（北京大學(xué)出版社2011年6月版）。自1927年陳鐘凡出版第一部《中國(guó)文學(xué)批評(píng)史》后，學(xué)界普遍將專(zhuān)門(mén)研究古代“詩(shī)文評(píng)”發(fā)展沿革歷史的著作稱(chēng)作“中國(guó)文學(xué)批評(píng)史”，雖然研究對(duì)象已經(jīng)不限于古代文學(xué)批評(píng)本身，但“中國(guó)文學(xué)批評(píng)史”這一名稱(chēng)一直保留使用。在碩士、博士研究生學(xué)科序列中屬于該領(lǐng)域的名稱(chēng)除了傳統(tǒng)的“中國(guó)文學(xué)批評(píng)史”外，也往往叫作“中國(guó)文學(xué)思想史”“中國(guó)詩(shī)學(xué)史”等。在高校本科漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程序列中，有的高校也以“中國(guó)古代文論”作為課程名稱(chēng)。

[2]朱自清.詩(shī)文評(píng)的發(fā)展.朱自清大全集[M].北京：新世界出版社，2012：266.

郭 鵬，山西大學(xué)文學(xué)院教授。