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        在問題的驅(qū)動(dòng)下構(gòu)建精彩紛呈的數(shù)學(xué)課堂

        2022-05-30 14:48:26陳建興

        陳建興

        [摘? 要] 問題驅(qū)動(dòng)下的數(shù)學(xué)課堂改變了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂的機(jī)械和沉悶,使教師“教”得更有效,學(xué)生“學(xué)”得更積極. 在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)一些真實(shí)的、遞進(jìn)式的多元問題激發(fā)學(xué)生的探究欲,充分發(fā)揮問題在“教”與“學(xué)”中的價(jià)值,從而讓學(xué)生的思維活躍起來,課堂動(dòng)起來,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到穩(wěn)固的、全面的提升.

        [關(guān)鍵詞] 問題驅(qū)動(dòng);探究欲;學(xué)習(xí)能力

        問題是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的動(dòng)力源,是促進(jìn)思維發(fā)展的加速器,是開展探究性學(xué)習(xí)的動(dòng)因,是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的起點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn). 因此,在數(shù)學(xué)教學(xué)中有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一些問題,開展一些探究活動(dòng),從而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,提高教學(xué)效率. 但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,部分教師對(duì)探究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不夠充分,片面認(rèn)為探究在一定程度上會(huì)影響課堂教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)秩序,不利于教學(xué)活動(dòng)的開展,因此在日常教學(xué)中,尤其在新知教學(xué)中,部分教師還是習(xí)慣使用“照本宣科”的講授法,依舊是課堂中的主體,學(xué)生難以提出有價(jià)值的問題,學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力難以在問題的驅(qū)動(dòng)下得到較大提升. 為了改變這一現(xiàn)象,在日常教學(xué)中,教師有必要設(shè)置一些探究性問題,讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下自主發(fā)現(xiàn)、自主探究,從而獲得屬于自己的知識(shí),將思維引入更深處,提高學(xué)生解決問題的能力[1].

        [?]借助實(shí)際問題,開展數(shù)學(xué)探究

        實(shí)際問題更具生活味,更易于引發(fā)學(xué)生共鳴,更易于激發(fā)學(xué)生探究熱情,因此開展探究性學(xué)習(xí)時(shí),教師要善于借助實(shí)際問題為學(xué)生提供主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)條件[2].

        1. 借助生活味,激發(fā)學(xué)生的探究欲

        在日常教學(xué)中,教師應(yīng)站在學(xué)生的角度,巧妙地將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合和重組,為學(xué)生提供真實(shí)的、有思考價(jià)值的問題,如生活素材、熱點(diǎn)話題等,引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)思維去看待和解決實(shí)際問題,進(jìn)而激發(fā)學(xué)生思維活力.

        案例1 三角函數(shù)的應(yīng)用.

        真實(shí)情境:某電力公司需要一臺(tái)62 m的混凝土泵車對(duì)相關(guān)機(jī)組進(jìn)行“泵車注水”冷卻作業(yè). 已知該機(jī)組高46 m,而泵車只能在距離該機(jī)組9.6 m以外的區(qū)域進(jìn)行作業(yè),那么該泵車是否能夠滿足作業(yè)要求呢?

        問題:假設(shè)泵車高AB=3.2 m,三段臂長BC=30 m,CD=25 m,DM=7 m. 機(jī)組為底邊長48 m,高46 m的正四棱柱,注水方案要求如圖1所示. AB⊥AF,DM∥AF,出水口M需至少伸入機(jī)組寬度的,問該泵車是否滿足作業(yè)要求?

        解析:如圖2所示,設(shè)∠DCT=θ,出水口M伸入機(jī)組的寬度為y,由題意可以求出NG,CG,GT的值. 因?yàn)閥=GT+DM,GT可求,已知DM,故可得y.

        由GT=25cosθ->0,可得sinθ∈

        ,1

        . 因?yàn)閥=GT+DM=25cosθ-+7,所以y′=-25sinθ+,令y′=0,解得sinθ=. 當(dāng)sinθ∈

        ,

        時(shí),y單調(diào)遞增;當(dāng)sinθ∈

        ,1

        時(shí),y單調(diào)遞減. 故當(dāng)sinθ=時(shí),y取最大值12.4,又機(jī)組寬度的為16 m,所以y=12.4<16,所以該泵車不符合要求,需至少再接3.6 m.

        設(shè)計(jì)意圖:該設(shè)計(jì)從實(shí)際問題出發(fā),讓學(xué)生親身體驗(yàn)數(shù)學(xué)在實(shí)際生活中的重要應(yīng)用價(jià)值,從而提升學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí). 在教學(xué)中,通過真實(shí)情境與數(shù)學(xué)問題相對(duì)比,使“生活”與“數(shù)學(xué)”完美地融合于一體,進(jìn)而使生活問題更具體,使數(shù)學(xué)問題更具親和力.

        2. 設(shè)置遞進(jìn)式探究問題,激發(fā)學(xué)生的潛能

        數(shù)學(xué)知識(shí)是抽象的,因此學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生畏難情緒,然設(shè)置一些遞進(jìn)式、緩坡度的問題有助于學(xué)生了解數(shù)學(xué),讓學(xué)生感覺數(shù)學(xué)知識(shí)并不是遙不可及的,完全可以通過自己探索、分析、歸納、總結(jié)而獲得,從而幫助學(xué)生建立良好的數(shù)學(xué)情感,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和潛能[3]. 另外,通過自主探究獲得的知識(shí)一定更易于學(xué)生記憶和理解,更易于學(xué)生建立屬于自己的獨(dú)特的認(rèn)知體系,更易于提高學(xué)生解決問題的能力.

        案例2 幾何概型.

        問題1:若A={1,2,3,4,5,6,7,8,9},從A中任取一個(gè)數(shù),試求這個(gè)數(shù)不大于3的概率.

        問題2:若A=[0,9],從A中任取一個(gè)數(shù),試求這個(gè)數(shù)不大于3的概率.

        設(shè)計(jì)意圖:對(duì)于問題1,大多數(shù)學(xué)生都能夠利用古典概型輕松求解,這樣幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)舊知鞏固,為新知探究做好鋪墊;問題2是問題1的變式,通過設(shè)置懸念讓學(xué)生思考A=[0,9]中有多少數(shù)是不大于3的. 在問題1的鋪墊下,理解問題2會(huì)更加自然、舒暢,有助于提升學(xué)生的探究信心.

        問題3:取一根長9米的細(xì)線,任意選擇一個(gè)位置將細(xì)線剪成兩段,你能算出這兩段的長度都不小于3米的概率嗎?

        設(shè)計(jì)意圖:與問題1和問題2形成對(duì)比,讓學(xué)生理解和區(qū)分“有限性”和“無限性”,為得出幾何概型定義和后面靈活應(yīng)用奠基.

        問題4:在面積為20平方分米的圓盤內(nèi)印有一個(gè)面積為0.3平方分米的圓形花紋圖案,若在圓盤上任取一點(diǎn),該點(diǎn)落在圓形花紋圖案內(nèi)的概率是多少?

        問題5:現(xiàn)有一杯1 L的水,水中有1個(gè)雜質(zhì),若從中任意倒出0.1 L的水,求倒出的水中含有雜質(zhì)的概率.

        設(shè)計(jì)意圖:面對(duì)此類與長度、面積、體積等有關(guān)的概率問題時(shí),已經(jīng)難以用古典概型進(jìn)行解決,學(xué)生迫切需要尋找新的模型,因此幾何概型的引出既必要又自然. 通過以上問題的設(shè)置,引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突,使得學(xué)生對(duì)新知形成了深刻印象,同時(shí)也讓學(xué)生進(jìn)一步理解了兩種概型(古典概型和幾何概型)的區(qū)別和聯(lián)系,為以后靈活運(yùn)用奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).

        在教學(xué)中,教師應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)一些符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、順應(yīng)思維發(fā)展的問題來激發(fā)學(xué)生的探究欲,這樣既有利于幫助學(xué)生更好地理解新知,又能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展. 在本案例中,無論是新知引入還是新知建構(gòu),問題的設(shè)計(jì)都是合理的,尤其在新知建構(gòu)時(shí),先從一維的長度出發(fā),與前面古典概型問題形成對(duì)比,為新知的探究埋下伏筆,接下來從二維的面積和三維的體積進(jìn)行合理建構(gòu),讓學(xué)生的認(rèn)知和思維在遞進(jìn)式問題的驅(qū)動(dòng)下盤旋上升.

        [?]借助生成性問題,開展數(shù)學(xué)探究

        有些問題是教師為了達(dá)到某種效果提前預(yù)設(shè)的,而有些問題則是學(xué)生在探究的過程中自然生成的,這些自然的生成性問題往往更能激發(fā)學(xué)生的潛能,更能培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)精神. 但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,為了保證教學(xué)進(jìn)度,部分教師并沒有合理看待和應(yīng)用這些寶貴的生成性問題,這使得學(xué)生因提出的問題未能得到正面回應(yīng)而喪失了探究問題的積極性,這顯然不利于問題解決,也不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的提升. 要知道,學(xué)生是探究的主體,只有讓學(xué)生參與進(jìn)來,并提出問題,才能使探究更有價(jià)值. 因此,教學(xué)中教師要為學(xué)生提供一個(gè)主動(dòng)探究的平臺(tái),讓學(xué)生在探究中學(xué)會(huì)提問、學(xué)會(huì)分析、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí),構(gòu)造一個(gè)精彩的、生動(dòng)的課堂.

        1. 建構(gòu)探究平臺(tái),為探究性問題的生成創(chuàng)造條件

        學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,是探究的主體,是課堂的參與者和建構(gòu)者,每個(gè)學(xué)生都是鮮活的個(gè)體,都具有無限發(fā)展的潛能. 學(xué)生對(duì)問題有著自己獨(dú)特的見解和感悟,教學(xué)中若能合理激發(fā)、有效共享,一定可以使課堂豐富起來、生動(dòng)起來.

        案例3 探究“阿波羅尼斯圓”.

        片段1:創(chuàng)設(shè)問題情境.

        師:之前我們學(xué)習(xí)了橢圓和雙曲線,我們知道橢圓研究的是在平面內(nèi)“到兩定點(diǎn)的距離之和的點(diǎn)的軌跡”問題,雙曲線研究的是“到兩定點(diǎn)的距離之差的點(diǎn)的軌跡”問題,如果讓你繼續(xù)研究,那么你想研究什么問題呢?

        生:“到兩定點(diǎn)距離之商或之積的點(diǎn)的軌跡”問題.

        設(shè)計(jì)意圖:從舊知出發(fā),通過類比方法引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題,這不僅可以有效激發(fā)學(xué)生的探究欲,而且為學(xué)生指明了研究的方向.

        在課后調(diào)研中發(fā)現(xiàn),在教師提出這個(gè)問題前,沒有學(xué)生思考或研究過此問題,可見學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)探究的意識(shí)不強(qiáng),學(xué)習(xí)缺乏探究深度和廣度. 那么是什么原因造成這一情況的發(fā)生呢?其實(shí)這與教師的教學(xué)習(xí)慣息息相關(guān). 在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,教師往往講得過多,而安排學(xué)生思考的時(shí)間又過少,沒有培養(yǎng)學(xué)生良好的思考和提問的習(xí)慣,當(dāng)學(xué)生面對(duì)有規(guī)律的問題時(shí),往往視而不見,學(xué)生學(xué)習(xí)是被動(dòng)的. 因此,教學(xué)中教師需要多設(shè)計(jì)一些探究性問題,培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)提問、主動(dòng)創(chuàng)新等良好的思維品質(zhì).

        2. 體驗(yàn)知識(shí)生成過程,讓學(xué)生成為真正的探究者

        數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程就是“舊知—新知—舊知”交替變化的過程,在日常教學(xué)中應(yīng)多帶領(lǐng)學(xué)生去體驗(yàn)這一變化過程,從而讓學(xué)生在掌握“雙基”的基礎(chǔ)上,還能獲得更多的情感體驗(yàn),培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)觀.

        片段2:學(xué)生活動(dòng).

        問題1:在同一平面上有兩定點(diǎn)A,B,其坐標(biāo)分別為A(-2,0),B(4,0),若動(dòng)點(diǎn)P滿足=,則點(diǎn)P的軌跡方程是________,其軌跡是________.

        問題給出后,教師沒有讓學(xué)生急于求解,而是先帶領(lǐng)學(xué)生回顧求軌跡方程的一般步驟,為后面變式探究活動(dòng)的開展做好鋪墊. 從教學(xué)反饋來看,學(xué)生對(duì)求軌跡方程有著清晰的認(rèn)識(shí),因此解決問題1顯得得心應(yīng)手. 在求解問題1時(shí),設(shè)點(diǎn)P(x,y)后,結(jié)合題設(shè)信息,根據(jù)兩點(diǎn)間的距離公式建立已知與未知的聯(lián)系,化簡后得到軌跡方程(x+4)2+y2=6,其軌跡是圓. 全班學(xué)生都能順利完成該題,為了繼續(xù)探究,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律,教師又給出了如下探究問題:

        變式1:若將題目中的“=”改為“=1”,點(diǎn)P的軌跡方程是什么呢?

        結(jié)合問題1的探究經(jīng)驗(yàn),學(xué)生輕松地求得軌跡方程為x=1,是一條直線,且該直線為線段AB的中垂線.

        變式2:若將題目中的“=”改為“=λ(λ>0且λ≠1)”,點(diǎn)P的軌跡方程是什么呢?

        對(duì)于不確定值問題的探究,容易造成學(xué)生畏難情緒,因此教學(xué)中教師需借助幾何畫板進(jìn)行展示,讓學(xué)生結(jié)合直觀體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)隱含其中的規(guī)律.

        設(shè)計(jì)意圖:在該定理的教學(xué)中,教師并沒有直接給出定理,而是通過恰當(dāng)?shù)膯栴}情境為新知探究做好鋪墊,接下來運(yùn)用變式和信息技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生親歷“阿波羅尼斯軌跡定理”的形成過程,讓學(xué)生在解決問題的過程中不僅獲得了知識(shí),而且提升了解決實(shí)際問題的能力.

        3. 借助多元問題,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)

        剛剛的定理不是教師直接給出的,而是學(xué)生自己探究發(fā)現(xiàn)的,使得學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被迅速激發(fā)了出來,接下來教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去探究,使該定理與基本知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的內(nèi)容同化或異化,從而得到更有探究價(jià)值的問題,以此讓學(xué)生體會(huì)探究活動(dòng)既是自然的,又是有著明確方向和目標(biāo)的,培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力.

        片段3:知識(shí)建構(gòu).

        師:想一想該定理的題設(shè)是什么?結(jié)論是什么?(為了便于觀察,教師用PPT展示定理)

        生:題設(shè)為:①給定了相異的兩點(diǎn)A與B;②同一平面內(nèi)動(dòng)點(diǎn)P滿足=λ(λ>0且λ≠1);結(jié)論是:點(diǎn)P的軌跡為圓.

        師:說得很好,如果將題設(shè)和結(jié)論重新組合,你能夠提出哪些新問題?

        師:若將題設(shè)中的“給定了相異的兩點(diǎn)A與B”與結(jié)論“點(diǎn)P的軌跡為圓”互換呢?(教師發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生并沒有理解上述問題,及時(shí)給予引導(dǎo))

        問題2:已知點(diǎn)A(-2,0),P是圓C:(x+4)2+y2=16上任意一點(diǎn),平面上是否存在這樣的定點(diǎn)B,使得=?

        設(shè)計(jì)意圖:引導(dǎo)學(xué)生將有限的資源進(jìn)行改編,從而形成新問題、新探究,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí). 同時(shí),為了讓學(xué)生明晰探究方向,教師將問題1進(jìn)行了改編,從熟悉的問題出發(fā),更易于探究活動(dòng)開展和知識(shí)生成.

        變式:已知P是圓C:(x+4)2+y2=16上任意一點(diǎn),x軸上是否存在這樣的兩定A,B,使=?

        設(shè)計(jì)意圖:通過問題2和變式的探究,引導(dǎo)學(xué)生得出新猜想:若點(diǎn)P為某圓一動(dòng)點(diǎn),則平面一定存在兩定點(diǎn)A,B,使得為常數(shù)λ(λ>0且λ≠1).

        接下來教師又引導(dǎo)學(xué)生將題設(shè)中的“同一平面內(nèi)動(dòng)點(diǎn)P滿足=λ(λ>0且λ≠1)”與結(jié)論“點(diǎn)P的軌跡為圓”進(jìn)行互換,學(xué)生通過對(duì)變式題目的驗(yàn)證、猜想、總結(jié),形成了新認(rèn)識(shí),由于對(duì)有限資源的整合,使教學(xué)內(nèi)容更加豐富了,有效拓展了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維.

        在本案例的探究過程中,通過由淺入深的問題引導(dǎo),學(xué)生經(jīng)歷了從特殊到一般的數(shù)學(xué)探究過程,獲得了良好的數(shù)學(xué)體驗(yàn). 教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多一些思考,多一些嘗試,多一些聯(lián)想,多一些變換,讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)技能的同時(shí),經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生、形成和發(fā)展的過程,更好地獲得積極的數(shù)學(xué)體驗(yàn),以此提高學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí).

        總之,教學(xué)中教師要充分發(fā)揮好領(lǐng)導(dǎo)者的作用,根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況創(chuàng)設(shè)一些真實(shí)的、多元的探究性問題,在問題的驅(qū)動(dòng)下讓學(xué)生主動(dòng)去嘗試、去聯(lián)想、去發(fā)現(xiàn)、去探究,從而讓學(xué)生成為課堂的探究者、開拓者,讓數(shù)學(xué)課堂充滿無限生機(jī)和活力.

        參考文獻(xiàn):

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