馬祝萍

摘? ?要：“減負(fù)”作為教育領(lǐng)域中一個(gè)“老、舊、繁、難”的問(wèn)題，一直沒(méi)有得到很好解決。近年來(lái)，國(guó)家和政府通過(guò)頒布一系列政策，致力于加強(qiáng)“減負(fù)”力度，但其成效卻未及理想狀態(tài)。以2021年頒布的“雙減”政策為視角，探尋“雙減”之于不同群體的內(nèi)在意蘊(yùn)、初衷及性質(zhì)，在此基礎(chǔ)上探尋重塑我國(guó)教育生態(tài)的可能路徑，期望以喚醒學(xué)生的個(gè)人意識(shí)為契機(jī)，重塑我國(guó)的教育生態(tài)。

關(guān)鍵詞：雙減;教育生態(tài);個(gè)人意識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-011? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-010X（2022）27-0026-06

一、理想的“雙減”與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳基于“黨的十九大和十九屆五中全會(huì)精神”，通過(guò)打出“持續(xù)規(guī)范校外線(xiàn)上、線(xiàn)下培訓(xùn)”和“減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”等一系列“組合拳”，以期實(shí)現(xiàn)“切實(shí)提升學(xué)校育人水平”的目標(biāo)。這是國(guó)家和政府基于宏觀(guān)教育目標(biāo)而推出的“雙減”政策，將其落實(shí)到具體的微觀(guān)層面，表現(xiàn)為“嚴(yán)禁要求家長(zhǎng)檢查、批改作業(yè)”“分類(lèi)明確作業(yè)總量”“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國(guó)家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類(lèi)培訓(xùn)”等。“雙減”政策已經(jīng)頒布并實(shí)施已有數(shù)月之余，在教育領(lǐng)域乃至整個(gè)社會(huì)引起了廣泛熱議。諸如一些家長(zhǎng)發(fā)出了“不讓我們補(bǔ)課，我們孩子怎么提高成績(jī)？”“教育從來(lái)都靠苦讀，花加倍的時(shí)間，豈有不讓補(bǔ)課的道理？”“為什么不給學(xué)得慢的孩子追趕的機(jī)會(huì)呢？”等不滿(mǎn)之辭。國(guó)家和政府頒布“雙減”政策秉持著減輕學(xué)生和家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)、復(fù)原教育生態(tài)的初衷，但為何還有部分家長(zhǎng)不滿(mǎn)意呢？為何“理想”和“現(xiàn)實(shí)”的差距如此之大呢？究竟是什么阻礙了“雙減”政策發(fā)揮真正的作用呢？上述問(wèn)題是將“雙減”政策從頂層設(shè)計(jì)階段推廣到實(shí)際教育環(huán)境中需要認(rèn)真思考的。

二、不同群體視角下“雙減”政策的內(nèi)在意蘊(yùn)

對(duì)“雙減”政策本質(zhì)的把握有助于我們探討這一舉措之于我國(guó)重塑教育生態(tài)的作用。本文試圖透過(guò)一系列所謂的、淺層的“雙減”措施抽離其本質(zhì)，并基于其定義、頒布緣由和性質(zhì)三方面論述“雙減”的本質(zhì)觀(guān)。本文認(rèn)為，“雙減”對(duì)于不同的社會(huì)群體有著不同的意蘊(yùn)。很難依據(jù)一個(gè)普遍性的定義來(lái)滿(mǎn)足所有社會(huì)群體的要求，故嘗試從不同群體——國(guó)家、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等出發(fā)，探索“雙減”對(duì)于上述群體來(lái)說(shuō)究竟意味著什么。

（一）國(guó)家層面

從國(guó)家角度出發(fā)，“雙減”是新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革的一把“利刃”。既是“利刃”，必有“好壞”。從宏觀(guān)上說(shuō)，“整治培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、減少作業(yè)布置、禁止學(xué)校給家長(zhǎng)布置任務(wù)”等措施確實(shí)有助于減輕學(xué)生和家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，減緩教育焦慮。但反觀(guān)現(xiàn)實(shí)，教育焦慮的常態(tài)化和普遍化使其日益成為制約我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的桎梏。為何“雙減”未能實(shí)現(xiàn)教育焦慮減輕或是根除呢？馬克思主義哲學(xué)中將“現(xiàn)象”當(dāng)作“本質(zhì)”的一個(gè)中間環(huán)節(jié)，通過(guò)揚(yáng)棄“現(xiàn)象”，進(jìn)而達(dá)到“本質(zhì)”。我國(guó)偉大領(lǐng)袖毛澤東在《星星之火可以燎原》一文中指出：“我們看事情必須要看它的‘本質(zhì)，而把它的‘現(xiàn)象只看作入門(mén)的向?qū)В贿M(jìn)了門(mén)就要抓住它的實(shí)質(zhì)，這才是可靠的科學(xué)的分析方法。”面對(duì)“學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”“無(wú)窮無(wú)盡的教育焦慮”等一系列反教育生態(tài)現(xiàn)象，我們不能犯“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的忌諱。教育由許多子系統(tǒng)構(gòu)成，如若其中的某一個(gè)系統(tǒng)過(guò)于突出或不足都會(huì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，并最終傷害整個(gè)系統(tǒng)本身。要想持續(xù)穩(wěn)定地推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育向善向好地改革，亟須改變“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的不良習(xí)慣，要從淺層的“毛病”中看到深層的“根源”。因此，國(guó)家和政府各部門(mén)要從教育生態(tài)共同體出發(fā)，使“雙減”真正實(shí)現(xiàn)“降低家庭教育成本、提高廣大人民群眾生活幸福質(zhì)量”的目標(biāo)，真正用“雙減”這把“利刃”斬?cái)嗷A(chǔ)教育中存在的“老、舊、繁、難”的問(wèn)題。

（二）學(xué)校層面

從學(xué)校角度出發(fā)，“雙減”是以“文件落實(shí)文件”的奉命行事?！半p減”政策落實(shí)以來(lái)，一些學(xué)校確實(shí)“改變”了原有的培養(yǎng)目標(biāo)，努力與中央文件保持一致。這些學(xué)校通常會(huì)定期召開(kāi)全體教師會(huì)議，明令禁止教師給學(xué)生進(jìn)行課外補(bǔ)習(xí)，要求教師減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。但學(xué)校中存在的實(shí)際問(wèn)題又豈是一場(chǎng)或幾場(chǎng)會(huì)議所能解決的呢？如若學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)機(jī)制不改變，那么所謂的“雙減”也只能是學(xué)校在認(rèn)真貫徹“頂層設(shè)計(jì)”下所產(chǎn)生的“短、快、虛”指標(biāo)，即具有維持時(shí)間短、產(chǎn)生效益快、指標(biāo)不真實(shí)等特點(diǎn)。

（三）教師層面

從教師角度出發(fā)，“雙減”是在多重壓力下的“進(jìn)退維谷”。何謂多重壓力？主要來(lái)自于家長(zhǎng)、自身和學(xué)校三個(gè)方面。教師在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中扮演著重要角色。但教師深知在反教育生態(tài)的約束下，學(xué)生只有通過(guò)不斷“訓(xùn)練”才能夠脫穎而出，事實(shí)上這已和“教育”的本質(zhì)相差甚遠(yuǎn)。受應(yīng)試教育的影響，中小學(xué)教育普遍存在過(guò)分重視學(xué)生成績(jī)的現(xiàn)象，使得“教育”和“訓(xùn)練”二者在教學(xué)過(guò)程中對(duì)于成績(jī)的影響在短期內(nèi)差別不大甚至還會(huì)出現(xiàn)“訓(xùn)練”優(yōu)于“教育”的現(xiàn)象。“訓(xùn)練”實(shí)則是一種有違“教育”本質(zhì)的、功利化色彩濃厚的反教育生態(tài)行為。一方面，家長(zhǎng)以“望子成龍”的殷切期盼要求教師盡心盡力教書(shū)育人，但“雙減”政策一落實(shí)，一些家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)孩子的作業(yè)量越來(lái)越少，而與“學(xué)習(xí)”“考試”等無(wú)關(guān)的事情越來(lái)越多，會(huì)不問(wèn)緣由地將孩子成績(jī)下降的“因”全部歸結(jié)到教師身上，這是教師面臨的一重壓力。另一方面，在班級(jí)授課制這種傳統(tǒng)教學(xué)組織下，教師需要按照規(guī)定的課時(shí)編排并完成教學(xué)計(jì)劃，同時(shí)還要保證每位學(xué)生的接受程度和學(xué)習(xí)效果，這本身就不是一件易事。在“雙減”政策落實(shí)之前，教師可以通過(guò)“課外補(bǔ)習(xí)”“拖堂”“占用課余時(shí)間”等方式達(dá)到上述要求，但“雙減”政策一落實(shí)，所有教師都被“倒逼”著加強(qiáng)自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力，但“冰凍三尺豈非一日之寒”，這是教師面臨的又一重壓力。

（四）家長(zhǎng)層面

從家長(zhǎng)角度出發(fā)，“雙減”是令其想要反抗卻深感無(wú)奈的“千斤頂”。自“雙減”政策落實(shí)以來(lái)，家長(zhǎng)這一群體所發(fā)出的哀怨聲和反對(duì)聲，毋庸置疑是最多的。眾所周知，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高速發(fā)展，家長(zhǎng)的上班時(shí)間與學(xué)生的放學(xué)時(shí)間基本上是不吻合的，甚至部分家長(zhǎng)周末也要加班。在“雙減”之前，部分家長(zhǎng)會(huì)安排課外培訓(xùn)班的教師負(fù)責(zé)接孩子放學(xué)，并輔導(dǎo)其完成學(xué)校布置的作業(yè)。但“雙減”政策一落實(shí)，徹底阻斷了家長(zhǎng)的這一“捷徑”。家長(zhǎng)作為孩子成長(zhǎng)中的第一任教師，把陪伴孩子和履行家庭教育的職責(zé)“推”給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，確實(shí)存在著失職和失責(zé)。但不可否認(rèn)的是，正是由于“雙減”觸犯到他們這一點(diǎn)“利益”，導(dǎo)致部分家長(zhǎng)試圖通過(guò)自己的發(fā)聲來(lái)反抗“雙減”，甚至有些家長(zhǎng)會(huì)鉆制度的漏洞，請(qǐng)非在職教師到家里給孩子進(jìn)行一對(duì)一“補(bǔ)課”。制度是國(guó)家和政府依據(jù)不同社會(huì)實(shí)際情況和要求所制定的，再完美的制度也終歸會(huì)有漏洞。與其不斷修正所謂的“減負(fù)”制度，不如真正將家長(zhǎng)所面臨的重重困境和焦慮納入思考，重塑我國(guó)教育生態(tài)，還家長(zhǎng)一份安心。

（五）學(xué)生層面

從學(xué)生角度出發(fā)，“雙減”是增加教育焦慮和不良行為的“地雷”。“減少作業(yè)、整治校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”等政策措施給學(xué)生帶來(lái)了大量的空余時(shí)間和空間，在某種程度上減輕了他們“所謂的”學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。但需指出的是，當(dāng)前學(xué)生已經(jīng)在長(zhǎng)期的填鴨式教育模式下喪失了或損壞了自身的“個(gè)人意識(shí)”，他們習(xí)慣了學(xué)校告訴他們應(yīng)該怎么做、教師將知識(shí)篩選好教給他們、家長(zhǎng)將課外時(shí)間一步步安排妥當(dāng)。因此，當(dāng)學(xué)生面對(duì)這突如其來(lái)的空余時(shí)間時(shí)，多數(shù)學(xué)生不善于或是沒(méi)有能力去做好自主安排。正是由于這一點(diǎn)，使得部分學(xué)生比“雙減”落實(shí)之前更焦慮、更無(wú)所適從，他們認(rèn)為升學(xué)壓力遠(yuǎn)超過(guò)自身對(duì)“減負(fù)”的渴望，“雙減”扼殺了他們要力爭(zhēng)上游、縮小差距的希望。與此同時(shí)，還有一部分學(xué)生會(huì)利用“減”下來(lái)的時(shí)間沉迷在游戲世界和網(wǎng)絡(luò)世界中無(wú)法自拔。本文認(rèn)為與其考慮如何使“減”的力度更大，不如從“減”的初衷去思考如何培養(yǎng)學(xué)生的“個(gè)人意識(shí)”，進(jìn)而為重塑教育生態(tài)尋找可能的現(xiàn)實(shí)路徑。

三、“雙減”初衷：重塑我國(guó)的教育生態(tài)

首先，從宏觀(guān)層面看，國(guó)家和政府期望通過(guò)“雙減”達(dá)到重塑教育生態(tài)、讓學(xué)生快樂(lè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)校教書(shū)育人的本領(lǐng)等一系列政策目標(biāo)，這是國(guó)家頒布并落實(shí)“雙減”的初衷。

其次，近年來(lái)由于心理負(fù)擔(dān)過(guò)重而引起的青少年“自殺”事件頻發(fā)?！白詺ⅰ边@類(lèi)極端事件是反映學(xué)生過(guò)重心理負(fù)擔(dān)的一面鏡子，我們需要深思這“冰山一角”下的教育生態(tài)問(wèn)題。當(dāng)然，“雙減”絕不是因?yàn)檫@諸多“自殺事件”而頒布的，但毋庸置疑的是這些引起社會(huì)廣泛關(guān)注的教育領(lǐng)域的“新聞”和“數(shù)據(jù)”在一定程度上推動(dòng)了“雙減”政策的頒布與落實(shí)，國(guó)家和政府開(kāi)始真正關(guān)注到了社會(huì)各個(gè)階層和群體對(duì)教育發(fā)出的“求救信號(hào)”。

四、“雙減”性質(zhì)：工具理性支配下的政策

“雙減”政策的前提預(yù)設(shè)是在我國(guó)當(dāng)前的教育體制下，學(xué)生各方面負(fù)擔(dān)過(guò)重是難以避免和“根治”的現(xiàn)象，只有通過(guò)不斷完善“減負(fù)”政策文本并嚴(yán)格落實(shí)，這些“所謂的”負(fù)擔(dān)才能得到解決。但事實(shí)是否如此尚未可知，至少?gòu)摹半p減”政策頒布以來(lái)，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題并未得到很好解決這一點(diǎn)可以推翻這一前提預(yù)設(shè)。工具理性（Instrumental Reason）一詞最直接的淵源來(lái)自于德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯所提出的“合理性”（Rationality）這一概念。馬克思·韋伯將上述“合理性”分為價(jià)值合理性（Value rationality）和工具合理性（Instrumental rationality），也有一些學(xué)者稱(chēng)其為價(jià)值理性和工具理性，雖然名稱(chēng)有所差異，但其本質(zhì)是一致的。由于本文認(rèn)為“雙減”政策是一種工具理性支配下的政策，不涉及或較少涉及價(jià)值理性，因此，本文只談工具理性這一概念。工具理性是行動(dòng)者純粹從效用最大化的角度去思考，且在很大程度上漠視了人的情感和精神價(jià)值。馬克思·韋伯將工具理性對(duì)功利的追求所產(chǎn)生的后果比喻為使人生活在“鐵的牢籠中”。西方學(xué)者蓋伊·奧克斯對(duì)馬克思·韋伯的工具理性和價(jià)值理性的區(qū)分進(jìn)行了質(zhì)疑，并提出工具理性行為者是一種功利主義者。事實(shí)上，我國(guó)政府在制定“雙減”政策時(shí)并非一開(kāi)始就是從工具理性和功利主義角度出發(fā)的，然而在實(shí)際操作層面上，“雙減”越來(lái)越變成受工具理性支配下的產(chǎn)物，越來(lái)越只注重是否“減”了、“減”了多少等類(lèi)似的行為結(jié)果，而忽視了“雙減”本身想要實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值，即重塑教育生態(tài)。

“雙減”本身只是重塑教育生態(tài)的一種手段，而當(dāng)前這種手段卻變成了套在人身上的“枷鎖”，只關(guān)注學(xué)生負(fù)擔(dān)有沒(méi)有“減”，而忘記了為何要“減”這一初衷。從該角度看，“雙減”政策是工具理性走向極端的一種表現(xiàn)。假設(shè)現(xiàn)代社會(huì)的教育體制已使社會(huì)上的各個(gè)群體習(xí)慣于從工具價(jià)值的視角來(lái)看待作業(yè)和培訓(xùn)，將作業(yè)和培訓(xùn)視為提高教育質(zhì)量的工具，那么，無(wú)論國(guó)家和政府出臺(tái)多么嚴(yán)厲的“減負(fù)”政策和整治手段，都只能達(dá)到治標(biāo)不治本的效果。因此，歸根結(jié)底要從教育的中心——學(xué)生入手，以重塑學(xué)生的“個(gè)人意識(shí)”為改革底色，進(jìn)而重塑教育生態(tài)，還教育一個(gè)宜居的和平家園。

五、教育生態(tài)的本質(zhì)觀(guān)

教育生態(tài)是上文提及的一個(gè)根深蒂固的“老、舊、繁、難”問(wèn)題，需要從不同方面進(jìn)行深入研究，本文著重從“雙減”視域出發(fā)進(jìn)行探討。首先，教育生態(tài)的重塑不是“拆東墻補(bǔ)西墻”，哪個(gè)問(wèn)題更尖銳、更突出就先解決哪個(gè)問(wèn)題。在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的思想中確實(shí)有“兩害相權(quán)取其輕，兩利相權(quán)取其重”這一約定俗成的道理，并可追溯至清末民初時(shí)期的民主革命家章炳麟的《答某書(shū)》。但正如上文所述，教育生態(tài)是一個(gè)共同體，牽一發(fā)而動(dòng)全身，如何從“雙減”問(wèn)題的背后看到深層次的教育生態(tài)問(wèn)題才是我們真正要關(guān)注的，為此，我們應(yīng)當(dāng)研究什么是教育生態(tài)的本質(zhì)觀(guān)。其次，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重只是教育生態(tài)被嚴(yán)重破壞的表象之一，除此之外，秉持著“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的分析方法，我們需要探討還有哪些與之同源的反教育生態(tài)的現(xiàn)象，并以此為轉(zhuǎn)捩點(diǎn)重塑我國(guó)的教育生態(tài)。

（一）對(duì)教育生態(tài)學(xué)的解讀

為了實(shí)現(xiàn)重塑我國(guó)教育生態(tài)的目標(biāo)，我們首先需要明確何謂教育生態(tài)學(xué)，并在此理論框架下探索具有可行性的現(xiàn)實(shí)路徑。教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology）這一由教育學(xué)和生態(tài)學(xué)相互滲透而形成的科學(xué)術(shù)語(yǔ)最早由勞倫斯·克雷朋在《公共教育》一書(shū)中提出。我國(guó)關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，且大陸晚于香港和臺(tái)灣地區(qū)，中間由于缺乏相關(guān)資源而出現(xiàn)過(guò)斷層現(xiàn)象，直至20世紀(jì)80年代后期才重新開(kāi)始研究。教育生態(tài)學(xué)這一專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)還未形成具有普遍性的定義，例如，在唐瑩和瞿保奎學(xué)者所建立的教育科學(xué)分類(lèi)框架中認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)是以生態(tài)學(xué)的基本原理為理論分析框架，并將其作為分析教育中的社會(huì)現(xiàn)象的一門(mén)學(xué)科，與之類(lèi)似的還有教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育人口學(xué)等。國(guó)際教育評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)主席胡森高度贊同克雷朋的教育生態(tài)學(xué)思想，并指出了未來(lái)教育研究的轉(zhuǎn)向，即從研究個(gè)別兒童轉(zhuǎn)向研究構(gòu)成兒童成長(zhǎng)的教育環(huán)境的一系列因素上。本文以“雙減”政策成效不足這一社會(huì)現(xiàn)象為視角，以期塑造可持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)環(huán)境。教育的生態(tài)平衡，是教育生態(tài)理論的核心問(wèn)題，是教育生態(tài)的一條基本規(guī)律，把握這一規(guī)律，就能從根本上全面揭示教育方面存在問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，推動(dòng)教育更好地協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）與學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重同“源”的反教育生態(tài)現(xiàn)象

對(duì)于教育是什么的問(wèn)題，不同學(xué)者基于不同立場(chǎng)和視角有不同的理解，學(xué)術(shù)領(lǐng)域中大致將教育區(qū)分為廣義和狹義兩類(lèi)。狹義的教育主要是指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)一定社會(huì)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加（積極）影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需要的人的活動(dòng)。換言之，就現(xiàn)代社會(huì)來(lái)看，狹義的教育是指教育者通過(guò)一定的方式將學(xué)生培養(yǎng)成具有創(chuàng)新能力、反思能力和自主能力的兼具“個(gè)人意識(shí)”和“社會(huì)意識(shí)”的現(xiàn)代人。本文主要論述除了“學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”（有關(guān)何謂“過(guò)”的探討，本文以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，認(rèn)為超越學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的作業(yè)、知識(shí)等都會(huì)給學(xué)生帶來(lái)“過(guò)”重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)）的反教育生態(tài)現(xiàn)象外，在狹義的教育——學(xué)校教育中還存在哪些反教育生態(tài)現(xiàn)象，試圖從中尋找共性和根源，并以此為重塑我國(guó)教育生態(tài)提供可嘗試的現(xiàn)實(shí)路徑。

首先，基于教育結(jié)構(gòu)問(wèn)題探討“高分低能”現(xiàn)象。“高分低能”現(xiàn)象歸根結(jié)底是學(xué)生的知識(shí)水平和能力水平不吻合造成的。由于受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口等各個(gè)方面的制約，人們?cè)诮逃枷肷先源嬖谥孀非笊龑W(xué)率的問(wèn)題，往往過(guò)于注重“升學(xué)教育”而忽視“素質(zhì)教育”。而在“升學(xué)教育”中，由于功利主義思想的引領(lǐng)，存在著“重記憶、輕理解”“重理論、輕實(shí)踐”的問(wèn)題，這些“生態(tài)”不平衡現(xiàn)象，對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展和我國(guó)教育事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展所產(chǎn)生的消極后果是深遠(yuǎn)且持久的。其次，基于學(xué)校內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)探討“畢業(yè)即失業(yè)”現(xiàn)象?！爱厴I(yè)即失業(yè)”現(xiàn)象究其本質(zhì)是教育的人才培養(yǎng)輸出結(jié)構(gòu)與社會(huì)就業(yè)崗位結(jié)構(gòu)不吻合造成的。學(xué)校內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)中存在培養(yǎng)人才方面忽視多層次、多規(guī)格的質(zhì)量要求的問(wèn)題，這是“畢業(yè)即失業(yè)”的真實(shí)根源。上述兩個(gè)典型的反“教育生態(tài)”現(xiàn)象歸根結(jié)底落實(shí)到“人”——學(xué)生身上，“高分低能”也好，“畢業(yè)即失業(yè)”也罷，本文認(rèn)為都與學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”的缺失密不可分。

六、基于學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”的覺(jué)醒重塑教育生態(tài)

“個(gè)人意識(shí)”對(duì)于學(xué)生個(gè)性化、社會(huì)化發(fā)展及重塑教育生態(tài)的重要性可見(jiàn)一斑。“個(gè)人意識(shí)”最早可追溯至偉大哲學(xué)家——馬克思和恩格斯，其在《馬克思恩格斯全集》中指出：“不言而喻，人們的觀(guān)念和思想是關(guān)于自己和關(guān)于人們的各種關(guān)系的觀(guān)念和思想，是人們關(guān)于自身的意識(shí)，關(guān)于一般人們的意識(shí)，關(guān)于人們生活于其中的整個(gè)社會(huì)的意識(shí)?！逼渲?，“自我意識(shí)”是“個(gè)人意識(shí)”的重要組成部分。從狹義角度來(lái)理解，自主學(xué)習(xí)能力、反思批判能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力和應(yīng)用創(chuàng)造能力等都是學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”的體現(xiàn)和映照。英國(guó)分析哲學(xué)家彼得斯指出了教育的兩條認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)與理解力、認(rèn)知洞見(jiàn)。認(rèn)知洞見(jiàn)是指不受過(guò)分限制而對(duì)于自己掌握和理解的知識(shí)進(jìn)行一定程度的聯(lián)系，是與“認(rèn)知上的漂流活動(dòng)”相對(duì)立的一種范疇。認(rèn)知洞見(jiàn)從某種程度上說(shuō)也是學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”的產(chǎn)物。具有認(rèn)知洞見(jiàn)的學(xué)生能將“碎片化、客觀(guān)化、靜態(tài)化”的知識(shí)以自主決定的方式進(jìn)行有機(jī)整合，從而減少知識(shí)的重復(fù)和冗雜，進(jìn)而減少部分學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

我們不僅要從“雙減”中看到學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的反教育生態(tài)現(xiàn)象，還要從其他與之同“源”的反教育生態(tài)現(xiàn)象中挖掘深層次原因。本文認(rèn)為，探討如何解決這個(gè)深層次原因，即恢復(fù)學(xué)生的“個(gè)人意識(shí)”比對(duì)某一個(gè)反教育生態(tài)現(xiàn)象進(jìn)行針對(duì)性的解決要更具有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值。需指出的是，研究如何使學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”覺(jué)醒的問(wèn)題，確實(shí)存在一定的棘手之處，即耗時(shí)長(zhǎng)、落實(shí)難等。但教育不同于其他社會(huì)子系統(tǒng)，本身就不能秉持著急功近利的心態(tài)去解決問(wèn)題，就喚醒學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”這一艱巨的任務(wù)而言，我們首先要站在學(xué)生角度去思考兩個(gè)問(wèn)題，即“我應(yīng)該成為什么樣的人？”和“我應(yīng)該做什么？”

（一）喚醒學(xué)生對(duì)“我應(yīng)該成為什么樣的人”的思考

由于我國(guó)在教育、經(jīng)濟(jì)、生活水平等各方面資源的不平衡，加之“文憑膨脹”“成績(jī)優(yōu)先”等社會(huì)現(xiàn)象的“熏陶”，使得學(xué)生的思維方式越來(lái)越固化和功利主義。他們不會(huì)也不想去思考“我應(yīng)該成為什么樣的人”，而將“應(yīng)該”異化為“不得不”，他們將“繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”視為其在成長(zhǎng)過(guò)程中必須要忍耐和承受的一道“門(mén)檻”，而跨過(guò)了這道“門(mén)檻”就可以收獲“所謂的”幸福。從這一角度去看待“教育要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”“教育要關(guān)注到每一位學(xué)生的發(fā)展”的論述，仿佛成了“空頭支票”。本文認(rèn)為與其在一個(gè)錯(cuò)誤的領(lǐng)域中去探索可行路徑，不如去開(kāi)拓一個(gè)新的領(lǐng)域，在喚醒學(xué)生“個(gè)人意識(shí)”的前提下，引導(dǎo)其思考“自己應(yīng)該成為什么樣的人”，而非以僵化的、呆板的成長(zhǎng)或教育模式要求其“必須”這樣或那樣做。

（二）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“我應(yīng)該做什么”的思考

“我應(yīng)該做什么？”是一名學(xué)生在其有了基本的“個(gè)人意識(shí)”之后應(yīng)該去思考的問(wèn)題，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的深入思考能更好地鞏固其“個(gè)人意識(shí)”，并在其未來(lái)成長(zhǎng)中擺脫對(duì)他人的過(guò)度依賴(lài)。20世紀(jì)批判教育理論和實(shí)踐家、著名巴西激進(jìn)主義成人教育學(xué)家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學(xué)》中將灌輸式教育和提問(wèn)式教育這兩種教育模式進(jìn)行了對(duì)比分析。其中，在對(duì)學(xué)生角色的認(rèn)識(shí)上，灌輸式教育認(rèn)為學(xué)生是需要幫助的客體;提問(wèn)式教育認(rèn)為學(xué)生是可塑造的批判性思想者?！靶枰獛椭辈淮嬖诒举|(zhì)的錯(cuò)誤，因?yàn)閷W(xué)生相較于教師來(lái)說(shuō)，存在認(rèn)知水平低的特點(diǎn)，本文認(rèn)為這里的“需要幫助”類(lèi)似于支架式教學(xué)中的“支架”。但需要指出的是，“支架”必然有撤走的一天，不能任由其成為阻礙學(xué)生培養(yǎng)“個(gè)人意識(shí)”的絆腳石?！翱腕w”一詞違背了“教育”的本質(zhì)，將學(xué)生異化或邊緣化為教師教學(xué)的產(chǎn)物，剝奪了學(xué)生自主思考、自主學(xué)習(xí)并對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判反思的權(quán)力和義務(wù)。灌輸式教育模式下培養(yǎng)出的學(xué)生就像“等在鳥(niǎo)巢里嗷嗷待哺的小鳥(niǎo)”，教師喂什么學(xué)生就吃什么。反觀(guān)現(xiàn)實(shí)，在教育體制大刀闊斧的改革時(shí)代，仍然存在著灌輸式教育模式，而這種教育模式給學(xué)生帶來(lái)的傷害是他們只知道“我必須要做什么”而丟失了“我應(yīng)該做什么”的思考能力。如若學(xué)生具有強(qiáng)烈的“個(gè)人意識(shí)”，能夠?qū)⑦x擇的權(quán)力掌握在自己手中，那么從某種程度上也許能夠從巨大的作業(yè)、課時(shí)和考試禁錮中“脫離”出來(lái)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html

[2]“雙減”有利于減輕學(xué)生和家長(zhǎng)，為什么家長(zhǎng)反而不滿(mǎn)意？[EB/OL]. https：//baijiahao.baidu.com/s？id=171223114563

4494480&wfr=spider&for=pc

[3]王? ?偉.沖破工具理性的“牢籠”[D].吉林大學(xué)，2015.

[4]徐國(guó)利，顧頡剛.現(xiàn)代科學(xué)觀(guān)和疑古史觀(guān)視域下的中國(guó)傳統(tǒng)史學(xué)論[J].武漢科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2021，（06）.

[5]Guy Oakes. Max Weber on Value Rationality and Value Spheres[J]. Journal of Classical Sociology，2003，（1）.

[6]范國(guó)睿.教育生態(tài)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[7]唐? ?瑩，瞿葆奎.教育科學(xué)分類(lèi)：?jiǎn)栴}與框架[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1993，（02）.

[8]吳鼎福.生態(tài)教育學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1990.

[9][德]卡爾·馬克思，[德]弗里德里?！ざ鞲袼?馬克思恩格斯全集（第三卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2006.

[10]R. S.Peters.Ethics? and? Education[M]. Allen & Unwin，1970.

[11][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.