徐佳
我所任教的六年級學(xué)生在閱讀上存在這樣的情況:他們的思維像被拴了線的球,僅在有限的半徑里盤旋,到達(dá)不了目標(biāo),收獲非常有限。我關(guān)注到他們中很多人思考問題是單向的、狹窄的、較淺表的,閱讀的過程也較少計(jì)劃和反思。
心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為12~15歲的兒童是處于形式運(yùn)算階段,他們習(xí)慣形成并修正自己的想法,邏輯能力也正逐步提升。初中階段是個(gè)體元認(rèn)知發(fā)展的黃金時(shí)期,在這一階段中,如果在閱讀和學(xué)習(xí)中幫助他們掌握正確的元認(rèn)知閱讀策略,那么不僅可以提升他們的思維能力,還有助于他們閱讀素養(yǎng)的提高。
借此課題的契機(jī),我想從他們的閱讀習(xí)慣、思維和認(rèn)知上來解決或改善這一問題。
(一)元認(rèn)知的起源與定義
“元認(rèn)知”的理論概念是由美國心理學(xué)家弗拉維爾于1979年首先提出的。他的元認(rèn)知理論認(rèn)為“元認(rèn)知是一個(gè)人所具有的關(guān)于自己思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和監(jiān)控”。自此,元認(rèn)知作為高級的心理活動(dòng)受到了廣泛的研究和關(guān)注。
元認(rèn)知,又稱監(jiān)控認(rèn)知、超認(rèn)知,是指人對自己的認(rèn)知過程的認(rèn)知,學(xué)習(xí)者可以通過元認(rèn)知來了解、檢驗(yàn)、評估和調(diào)整自己的認(rèn)知活動(dòng)。一般認(rèn)為,元認(rèn)知可以由元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。
(二)元認(rèn)知策略
元認(rèn)知策略就是利用以往知識,確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)結(jié)果。
元認(rèn)知策略中的這三種策略不是孤立的,而是聯(lián)系在一起發(fā)揮作用的。學(xué)生首先制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、安排學(xué)習(xí)時(shí)間、選擇恰當(dāng)?shù)姆椒?,接著是對學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)和監(jiān)控階段,保障學(xué)習(xí)活動(dòng)朝著目標(biāo)前進(jìn),最后是對整個(gè)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的反思和評價(jià)。它們的關(guān)系如圖1所示。
(三)元認(rèn)知與閱讀素養(yǎng)
將元認(rèn)知理論運(yùn)用到初中語文閱讀教學(xué)過程中,實(shí)現(xiàn)元認(rèn)知理論與學(xué)生個(gè)人主體性、認(rèn)知行為、自我管理和自我調(diào)控緊密地結(jié)合起來,從而最大限度地提升閱讀學(xué)習(xí)的有效性,不斷實(shí)現(xiàn)個(gè)人閱讀能力的提升,為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。具體到初中語文閱讀教學(xué)過程中,根據(jù)學(xué)生的自我成長特點(diǎn)、成長規(guī)律、發(fā)展水平、心理動(dòng)機(jī)等要素來對學(xué)生進(jìn)行有效的閱讀教學(xué),從而幫助他們制定合適的閱讀計(jì)劃,完成閱讀目標(biāo),最大限度地提升學(xué)生的閱讀能力和閱讀素質(zhì)。
我改用了內(nèi)蒙古師范大學(xué)李艷維老師的關(guān)于中學(xué)生元認(rèn)知策略調(diào)查問卷,來調(diào)查我所任教的兩個(gè)班學(xué)生元認(rèn)知能力的起點(diǎn)。
(一)閱讀前準(zhǔn)備
在67名被調(diào)查學(xué)生中,“學(xué)習(xí)前,我常設(shè)置一些具體的任務(wù)目標(biāo)”“認(rèn)為課前預(yù)習(xí)很重要,會(huì)堅(jiān)持完成”兩項(xiàng)內(nèi)容得分非常低。經(jīng)事后訪談,發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍對預(yù)習(xí)的作用認(rèn)識很有限,認(rèn)為預(yù)習(xí)就是掃除字詞障礙、標(biāo)好段落而已,除非老師設(shè)置預(yù)習(xí)單或?qū)W(xué)單,否則不會(huì)做更多的思考。
(二)閱讀中元認(rèn)知策略的使用情況
參與調(diào)查的學(xué)生普遍較少運(yùn)用到閱讀策略,或者根本沒有關(guān)注到自己的閱讀過程。他們對自己認(rèn)知和思維活動(dòng)的監(jiān)督和調(diào)節(jié)很大程度上僅是提醒自己勿開小差(“注意力分散會(huì)影響學(xué)習(xí)效率,我會(huì)經(jīng)常提醒自己集中注意力”此項(xiàng)得分最高)。
(三)閱讀后反思復(fù)盤
在課后或者閱讀后,學(xué)生對閱讀的反思和復(fù)盤傾向于知識性內(nèi)容上的查漏補(bǔ)缺而非認(rèn)知和方法上的反思和改進(jìn)。
綜上,不難看出,我的學(xué)生在閱讀前缺乏必要的準(zhǔn)備,閱讀時(shí)也較少對自己思維活動(dòng)監(jiān)督和調(diào)節(jié),元認(rèn)知閱讀策略的使用較為欠缺。
(一)閱讀前:閱讀計(jì)劃策略
1.閱讀目標(biāo)的設(shè)立
閱讀目標(biāo)就像閱讀的終點(diǎn),目標(biāo)的明確有助于閱讀者選擇合適的閱讀路徑。不同的文體應(yīng)設(shè)定不同的閱讀目標(biāo)。如學(xué)習(xí)自讀課文《青山不老》這篇文章,閱讀目標(biāo)可以緊緊圍繞旁批以及預(yù)習(xí)要求,或者從完成學(xué)習(xí)單為閱讀目標(biāo)。在任務(wù)單上的一些較為基礎(chǔ)的語言文字積累時(shí),學(xué)生可以選擇速讀快讀的閱讀方式,而面對一些內(nèi)容理解題時(shí),就需要學(xué)生細(xì)讀慢讀。
2.閱讀預(yù)測策略
在學(xué)生對文章預(yù)測的前提下,他們原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與文章產(chǎn)生聯(lián)系,不僅增加了學(xué)生對文章的閱讀期待,也使閱讀變得豐富有趣。又如,《兩小兒辯日》一文,學(xué)生看到題目便會(huì)產(chǎn)生預(yù)測:爭辯什么呢?為什么要爭辯?誰贏了?不同的學(xué)生會(huì)對文章有不同的預(yù)測,在之后的閱讀中,他們會(huì)積極查驗(yàn)自己的預(yù)測結(jié)果。在此過程中,預(yù)測和驗(yàn)證兩線并行,也就大大激發(fā)了學(xué)生的閱讀主動(dòng)性。
3.自我提問策略
帶著問題讀文章是閱讀的強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力。閱讀前,學(xué)生可以根據(jù)文章的題目,作者,自己設(shè)定幾個(gè)問題。如學(xué)習(xí)魯迅的《好的故事》,充分調(diào)動(dòng)小學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ),回憶有關(guān)魯迅的生平,并根據(jù)文章題目自己擬定幾個(gè)問題。這樣就激發(fā)了學(xué)生的閱讀動(dòng)力。
(二)閱讀中:監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略
1.KWHL策略在現(xiàn)代文閱讀課中的實(shí)踐
KWHL策略在閱讀課中使用頻率很高,它給出了一條非常明晰的閱讀路徑:知道什么(Know)→想知道什么(Want)→如何知道(How)→學(xué)到什么(Learned)。它將已有的知識K作為起點(diǎn),在確定目標(biāo)W后,通過方法H,并最終習(xí)得L。在《月光曲》的閱讀課上實(shí)踐了此方法(見圖2)。