郭躍輝

(中山市教育教學(xué)研究室， 廣東 中山 528403)

“學(xué)教評一體化”是在布盧姆、安德森等人提出的“確保目標、教學(xué)和評估三者之間保持一致”即“教學(xué)評一致性”基礎(chǔ)之上提出來的。馮善亮老師認為，“學(xué)教評一體化”是指在課程實施中，以教育目標理論為指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價之間彼此相符，保持一致[1]。黃偉教授認為，教、學(xué)、評一致性強調(diào)教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價必須都指向教學(xué)目標，協(xié)調(diào)統(tǒng)一；教、學(xué)、評三者缺一不可，并且要求圍繞教學(xué)目標來統(tǒng)籌安排，它們構(gòu)成一個整體，協(xié)同通向有效教學(xué)的落實[2]。也就是說，目標是“學(xué)教評一體化”的靈魂所在，學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價保持一致的關(guān)鍵在于評價學(xué)習(xí)和教學(xué)是否達成了教學(xué)目標。語文學(xué)科大概念的教學(xué)實施，也應(yīng)在“學(xué)教評一體化”理念的指導(dǎo)下進行。正如李衛(wèi)東老師所言：“語文學(xué)習(xí)當然不是靠講知識和策略，學(xué)生就能理解大概念，而是要以大概念為邏輯起點，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、開發(fā)學(xué)習(xí)資源、遷移學(xué)習(xí)情境，形成‘目標—教學(xué)—評價’一致的大單元學(xué)習(xí)，促進學(xué)生知識的理解和能力的遷移?！盵3]本文擬以《紫藤蘿瀑布》教學(xué)為例，依據(jù)課程標準和統(tǒng)編教材的要求，提煉出學(xué)科大概念，進而在“學(xué)教評一體化”理念的指導(dǎo)下進行課堂設(shè)計。

一、學(xué)科大概念的提煉

學(xué)科大概念的研究與實踐越來越引起一線教師的關(guān)注?！罢Z文學(xué)科大概念即是處于語文學(xué)科知識體系上位的核心概括性知識，具有中心性、普適性、生成性以及可遷移性等特點，是學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵點。”[4]有學(xué)者將語文學(xué)科大概念區(qū)分為有關(guān)言語內(nèi)容的大概念和有關(guān)言語過程的大概念兩種，“因為語文學(xué)科以學(xué)習(xí)書面語為主，所以語文學(xué)科的大概念主要包括讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過程的大概念(即基于讀寫的過程、策略、技能形成的概念性理解)”[5]。王榮生教授將“大概念”界定為“核心的概括性知識”[6]，高晶博士則從過程技能的角度對“大概念”進行了研究，認為關(guān)于學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應(yīng)該都是過程技能的“大概念”[7]。在筆者看來，閱讀教學(xué)范圍內(nèi)的學(xué)科大概念，應(yīng)側(cè)重于過程技能的維度。閱讀教學(xué)的重心不在于教給學(xué)生瑣碎的知識和抽象的概念，而在于真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，這就需要教師著眼于“程序性知識”的構(gòu)建?；蛘哒f，語文閱讀教學(xué)范圍的“大概念”，不是事實性知識和概念性知識，而是體現(xiàn)閱讀策略、閱讀方法、閱讀技能、閱讀流程的“程序性知識”，尤其是“閱讀程序”。值得一提的是，雖然統(tǒng)編教材中的人文主題不太適合作為語文的學(xué)科大概念，但學(xué)生掌握大概念要以具體篇目的學(xué)習(xí)為載體，且不能脫離一定人文主題，這樣才能避免學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)淪為純粹的技能訓(xùn)練。

提煉學(xué)科大概念，要以課程標準為基準，以基本問題為導(dǎo)引。《紫藤蘿瀑布》所在的統(tǒng)編教材七年級下冊第五單元的學(xué)習(xí)目標是“學(xué)習(xí)托物言志的手法”，具體來說就是“體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對社會人生的感悟”。據(jù)此，我們可以提煉出“掌握從‘托物言志’入手解讀寫景狀物散文的能力”這樣的學(xué)科大概念。當學(xué)生面對一篇寫景狀物散文時，頭腦中出現(xiàn)的不僅僅是“托物言志”的抽象概念，而是如何從“托物言志”的角度讀懂這篇散文。

二、“基本問題”的梳理

如何通向?qū)Υ蟾拍畹睦斫饽兀客鹚购望溈颂└裨凇蹲非罄斫獾慕虒W(xué)設(shè)計》一書中提出了“基本問題”的概念。他們認為，最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解[8]。當依據(jù)統(tǒng)編教材把《紫藤蘿瀑布》的學(xué)科大概念確定為“掌握從‘托物言志’入手解讀寫景狀物散文的能力”后，要繼續(xù)梳理支撐這一大概念的基本問題。

《紫藤蘿瀑布》課后設(shè)計了三道“思考探究題”和兩道“積累拓展題”。通過分析這些題目，也可以把握“托物言志”的學(xué)習(xí)要點。第一題要求學(xué)生根據(jù)作者描寫的“眼前紫藤蘿”和“過去紫藤蘿”來分析文章開頭“不由得停住了腳步”到結(jié)尾“不覺加快了腳步”的過程中，作者情感有怎樣的變化。一般而言，作家不是為了寫景而寫景，而是將景物描寫納入一個“事件框架”中，從而實現(xiàn)表情達意的目的。因此讀者在解讀這類文章時，首先應(yīng)把握文中事件的起因與脈絡(luò)，這就是寫景狀物的“觸發(fā)點”。第二題是根據(jù)提示，揣摩文中部分語句中寫景狀物的妙處。這是散文的“狀物點”，也是閱讀教學(xué)中最常見的內(nèi)容。不過在實際教學(xué)中，學(xué)生對于“狀物點”的把握，往往變成了在句中找“修辭手法”“描寫手法”等知識點，最后成為一種“答題套路”。第三題是請學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷或見聞，談?wù)剬ξ闹小盎ê腿硕紩龅礁鞣N各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”一句的理解。這是散文的“言志點”，在實際的教學(xué)中是以理解作者思想感情或把握文章主旨的形式出現(xiàn)的。第四題是揭示“托物言志”在《紫藤蘿瀑布》中的具體表現(xiàn)，即“作者借用紫藤蘿來暗示自己的情思，于是紫藤蘿就有了某種寓意，成為作者志趣意愿的寄托”。題目要求學(xué)生結(jié)合第四單元的課文，和同學(xué)一起交流這種寫作手法。這實際上是客觀物象與主觀情思的“契合點”。

也就是說，從“托物言志”的角度解讀寫景狀物散文，應(yīng)從“觸發(fā)點”“狀物點”“言志點”“契合點”四個角度去把握，形成學(xué)科大概念的“基本問題”(如表1所示)。

表1 學(xué)科大概念：掌握從“托物言志”入手解讀寫景狀物散文的能力

三、基于“逆向設(shè)計”的教學(xué)思路

在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中，威金斯和麥克泰格分析了活動導(dǎo)向設(shè)計和灌輸式學(xué)習(xí)的弊端后，提出了“逆向設(shè)計”的思路。即設(shè)計者制定目標之后思考以下問題：什么可以用來證明學(xué)習(xí)目標的達成？達到這些目標的證據(jù)是什么樣的？教與學(xué)所指向的、構(gòu)成評估的表現(xiàn)性行為是什么樣的？[9]在思考這些問題的基礎(chǔ)上，威金斯和麥克泰格提出了“逆向設(shè)計”的路徑，該路徑分為三個階段(參見表2)：

表2 “逆向設(shè)計”教學(xué)設(shè)計路徑

應(yīng)該說，“逆向設(shè)計”和以目標為導(dǎo)向的“學(xué)教評一體化”的課程實施思路是有極大相似性的。“逆向設(shè)計”的優(yōu)點在于要求教師和學(xué)生預(yù)先提供評估證據(jù)，一方面，評估證據(jù)是從目標衍生出來的，另一方面，學(xué)習(xí)體驗活動和教學(xué)活動是根據(jù)評估證據(jù)設(shè)計出來的。這就確保了教學(xué)、學(xué)習(xí)與目標之間是緊密對應(yīng)的關(guān)系，這一點恰恰是“學(xué)教評一體化”的核心要義。不過該設(shè)計還有值得進一步完善之處：

第一，在進行了教學(xué)和學(xué)習(xí)活動之后，學(xué)生實際的學(xué)習(xí)效果如何？是否與預(yù)定的評估證據(jù)相吻合？“逆向設(shè)計”沒能再往前走一步，對學(xué)生實際的學(xué)習(xí)成果及收獲進行“再度評價”。因此，筆者認為，“逆向設(shè)計”還應(yīng)該有“階段4”。如果說“階段2”是教學(xué)和學(xué)習(xí)行為發(fā)生前的“預(yù)先評估”的話，“階段4”就應(yīng)該是對教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的最終結(jié)果進行“現(xiàn)實評價”。

第二，在進行“現(xiàn)實評價”后，學(xué)生只是初步完成了知識的理解與內(nèi)化，還沒有將知識遷移應(yīng)用到新的情境中。安德森等人認為，促進保持和促進遷移是教育的兩個最重要的目標，前者是需要學(xué)生記住所學(xué)的東西，后者不僅需要學(xué)生記住而且需要他們理解和運用他們所學(xué)習(xí)的東西[10]。因此，“逆向設(shè)計”還應(yīng)有“階段5”，即將理解與內(nèi)化的知識遷移到新的情境中。當然，對于閱讀教學(xué)而言，將閱讀策略、閱讀程序遷移運用到新的文本中，本身也可以作為一種評價手段。

根據(jù)以上分析，對于《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)，便可有如下的設(shè)計思路：

(一)確定教學(xué)目標與基本問題

前文已經(jīng)系統(tǒng)分析了《紫藤蘿瀑布》一文的學(xué)科大概念，即掌握從“托物言志”入手解讀寫景狀物散文的能力。從表述上看，學(xué)科大概念同時也是本節(jié)課的教學(xué)目標，但比一般的教學(xué)目標更有聚焦意識，它將教學(xué)重心聚焦于某一種閱讀方法。不論是學(xué)科大概念還是教學(xué)目標，都是一句抽象的表述，只有將這種抽象的表述轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的知識框架或流程，才能真正作用于學(xué)生的閱讀。因此，從學(xué)科大概念出發(fā)，可以提煉出四個“基本問題點”：觸發(fā)點、狀物點、言志點、契合點。連點成線后，便可以獲得寫景狀物散文的“閱讀程序”，即先把握寫景狀物的“觸發(fā)點”，后欣賞“狀物點”，然后依據(jù)寫作背景和文中的情感詞分析“言志點”，最后把握“物”與“志”的“契合點”，用公式表述就是：寫景狀物散文“閱讀程序”≈觸發(fā)點+狀物點+言志點+契合點。

(二)確定評估證據(jù)，展開學(xué)習(xí)與教學(xué)

為了證明已經(jīng)完成了這四個基本問題，學(xué)生需要提供系列相關(guān)證據(jù)。主要包括：

1.學(xué)生要從“現(xiàn)在”和“過去”兩個角度把握“我”的行蹤以及與紫藤蘿有關(guān)的事件，并在文中標注出關(guān)鍵詞句。

2.學(xué)生能夠圈畫出描寫紫藤蘿花的語句，尤其是揭示紫藤蘿特點的關(guān)鍵詞語。

3.學(xué)生能夠想象紫藤蘿花的整體畫面，并說出語言描寫的精妙之處。

4.學(xué)生能夠結(jié)合教師提供的背景資料，找出情感詞，并用一段話概括作者此時的心理與情感狀態(tài)。

5.學(xué)生能夠挖掘紫藤蘿特點和“我”的情感之間的關(guān)系，并用思維導(dǎo)圖的形式總結(jié)寫景狀物類散文的閱讀流程。

圍繞上述教學(xué)目標、基本問題和評估證據(jù)，教師可以設(shè)計“表現(xiàn)性任務(wù)”和學(xué)習(xí)活動，例如：

《語文報》推出了“教材名篇學(xué)生讀”的欄目，我們班擬集體完成一篇賞析《紫藤蘿瀑布》的文章，按照編輯的要求，一共需要完成以下任務(wù)：

1.撰寫“編者按”，內(nèi)容包括作者寫作本文的背景，尤其是“現(xiàn)在”和“過去”有關(guān)紫藤蘿的事件及“我”的行蹤。

2.請根據(jù)文中描寫紫藤蘿的語句，為文章配兩張插圖。

3.從寫景狀物手法的角度，結(jié)合紫藤蘿的特征，給文中有關(guān)描寫紫藤蘿的語句添加批注，共完成四處。

4.結(jié)合自己的生活經(jīng)歷和閱讀本文后的感想，撰寫兩篇不超過300字的讀后感。

5.繪制一份閱讀方法的流程圖或思維導(dǎo)圖。

圍繞上述五個問題，教師可以設(shè)計思考、討論、分享、合作探究等學(xué)習(xí)活動，并形成可見的成果，為下一步的評價奠定基礎(chǔ)。

(三)對學(xué)習(xí)成果進行評價，遷移運用“大概念”

“逆向設(shè)計”的思路與“學(xué)教評一體化”的理念是一致的：學(xué)習(xí)活動是根據(jù)評估證據(jù)設(shè)計的，評估證據(jù)是依據(jù)基本問題設(shè)計的，基本問題是從教學(xué)目標衍生出來的。因此，對照評估證據(jù)，評價學(xué)習(xí)的可見成果，就能確保教學(xué)、學(xué)習(xí)與目標之間的一致性。教師在評價時，一方面要對學(xué)生在成果完成過程中的態(tài)度、表現(xiàn)等進行觀察、監(jiān)控和點評，同時也要對最終形成的可見成果進行評價，包括“編者按”、選配的插圖、批注、讀后感、流程圖或思維導(dǎo)圖等。以流程圖或思維導(dǎo)圖形式呈現(xiàn)的閱讀流程，就是學(xué)科大概念的具象表現(xiàn)。

《紫藤蘿瀑布》是一篇教讀課文，教師可以指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)。當學(xué)生掌握寫景狀物散文的“閱讀程序”后，便可將其進一步運用到《一棵小桃樹》的閱讀中?！兑豢眯√覙洹放c《紫藤蘿瀑布》相比，前者在“觸發(fā)點”和“契合點”上更為復(fù)雜，需要把握“‘我的小桃樹’就是另一個‘我’”是理解文本的關(guān)鍵點。此外，對于《壺口瀑布》《白楊禮贊》等相似文本，也可以采用“觸發(fā)點+狀物點+言志點+契合點”的閱讀程序?！?/p>