崔平

[摘 要]統(tǒng)編語文教材特別重視閱讀策略的教學(xué)，目的是讓學(xué)生掌握閱讀的策略與方法，形成閱讀的能力。在教學(xué)中，教師要根據(jù)教材的編排體系，凸顯教材的范例價值;要釋放策略單元的練習(xí)效能，拓展學(xué)生的語文實踐空間;要關(guān)注策略方法的統(tǒng)整，提高學(xué)生的閱讀能力。只有這樣，才能將閱讀策略的教學(xué)落到實處，既能引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，又能使學(xué)生掌握閱讀的策略，并能靈活運用策略展開廣泛的閱讀，提高學(xué)生閱讀的質(zhì)和量，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]整合思維;策略單元;教學(xué)解讀;范例價值

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）07-0032-03

統(tǒng)編語文教材除了普通的閱讀單元，還專門設(shè)置閱讀策略單元，目的是在幫助學(xué)生感受、理解、欣賞文本的過程中，讓學(xué)生習(xí)得最直接、最受用的閱讀策略。縱觀小學(xué)階段統(tǒng)編語文教材中“預(yù)測”“提問”“速讀”“有目的地選擇閱讀方式”的四個策略，我們發(fā)現(xiàn)它們具有鮮明的特點：一是教學(xué)目標(biāo)具體精準(zhǔn)，每個單元聚焦一種策略;二是依照難易程度有序安排，形成序列化、整體化的閱讀策略體系;三是助學(xué)系統(tǒng)指導(dǎo)具體，單元的教學(xué)內(nèi)容豐富而具有漸進性。在教學(xué)中，教師要從單元整體視角出發(fā)，整合策略單元的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和助學(xué)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，將閱讀策略轉(zhuǎn)化為語文能力。下面就結(jié)合自身的教學(xué)實踐，談?wù)勛约旱囊恍﹪L試和思考。

一、凸顯范例價值，夯實能力基礎(chǔ)

統(tǒng)編語文教材以單元整體的方式進行編排，即集中全單元的所有資源，共同指向一個能力訓(xùn)練點。策略單元的這種整體性特點更加明顯。編者圍繞一個閱讀策略，將三到四篇具有鮮明共同特征的課文集中起來，讓學(xué)生展開深入學(xué)習(xí)，掌握、運用閱讀的策略。策略單元的第一篇課文起到較強的示范和指導(dǎo)作用，是策略單元教學(xué)的邏輯起點，體現(xiàn)單元教學(xué)的方向和內(nèi)涵，這應(yīng)該引起教師的高度重視。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊的第四單元是預(yù)測閱讀策略單元，首篇課文是童話故事《總也倒不了的老屋》。這是一篇極具預(yù)測價值的課文，主要敘述三種小動物懇求老屋讓它們再待一晚的故事。整篇課文所展現(xiàn)出來的信息，提供了預(yù)測閱讀的條件和可能性。因此，課堂上，教師就不能局限于這一篇課文的教學(xué)，而要放眼整個單元，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。從學(xué)會預(yù)測的單元整體目標(biāo)出發(fā)，這篇課文教學(xué)的側(cè)重點應(yīng)該是“初步學(xué)會借助線索進行預(yù)測”，這也是為教學(xué)后面課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》的重點“根據(jù)線索對預(yù)測的方法進行反思調(diào)整”進行鋪墊。為了凸顯首篇課文在單元教學(xué)中的示范效能，教師設(shè)置了三個板塊，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。

首先，根據(jù)原始學(xué)情，激活預(yù)測意識。學(xué)生進入課堂之前不是一張白紙，他們已經(jīng)能夠運用原始經(jīng)驗對文本形成初步的感知。在這一過程中，學(xué)生的預(yù)測其實已經(jīng)在不自覺地展開。教師要懂得這樣的學(xué)情，并根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗來引導(dǎo)他們圍繞課題“總也倒不了的老屋”進行質(zhì)疑。這樣，學(xué)生就能緊扣“老屋為什么會倒不了”這一問題進行預(yù)測，初步形成讀中猜、猜中讀的基本意識。

其次，根據(jù)文本批注，進行預(yù)測實踐。統(tǒng)編語文教材不僅編選了大量優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)范本，而且為學(xué)生設(shè)置了一整套的助學(xué)系統(tǒng)。這些系統(tǒng)不僅與文本內(nèi)容、語文要素密切相關(guān)，而且契合學(xué)生的認(rèn)知需要，是學(xué)生進行語文學(xué)習(xí)的重要抓手。例如，學(xué)會預(yù)測這一單元，是整套小學(xué)語文教材的第一個閱讀策略單元，編者在充分考慮學(xué)情的基礎(chǔ)上，緊扣課文內(nèi)容，利用旁批的形式，從不同的方面對學(xué)生的預(yù)測進行具體的指導(dǎo)。這些旁批提示的預(yù)測方法涉及課文題目、插圖、情節(jié)等。教學(xué)時，教師要將它們?nèi)谌胱约旱慕虒W(xué)體系中，引導(dǎo)學(xué)生在切實的實踐過程中掌握預(yù)測的方法，形成預(yù)測的能力。

其三，借助課后習(xí)題，鞏固掌握的預(yù)測方法。任何一種能力的形成都不是一蹴而就的，教師不能奢望借助一篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生就能夠形成一勞永逸的能力。課后習(xí)題是編者從課文內(nèi)容和訓(xùn)練重點出發(fā)精心設(shè)置的實踐活動，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的重要抓手。因此，教學(xué)完課文后，教師要借助課后習(xí)題來引導(dǎo)學(xué)生進行實踐，鞏固掌握的方法;同時，可將課后習(xí)題作為跳板，實現(xiàn)從課內(nèi)閱讀到課外閱讀的轉(zhuǎn)移。

在這一案例中，教師充分認(rèn)識到《總也倒不了的老屋》不僅是預(yù)測單元的第一篇課文，還是整套教材閱讀策略單元的第一篇課文，因此在整合文本內(nèi)容和系統(tǒng)資源之后，充分發(fā)揮其范例和輻射的作用，為后續(xù)課文的教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

二、釋放練習(xí)效能，延展實踐空間

如果說單元首篇課文是閱讀策略訓(xùn)練的起點，旨在夯實閱讀能力的基礎(chǔ)，那么隨后的教學(xué)就應(yīng)該由范例的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向積極的實踐練習(xí)。從單元整體視角來看，承載練習(xí)價值的課文大多處于單元的中間位置，既是首篇課文范例價值的承接，也是后面課文學(xué)習(xí)時豐富認(rèn)知、拓展鞏固的過渡。明確了這一定位，教師就要鼓勵學(xué)生將從單元首篇課文中習(xí)得的方法，積極遷移到第二篇課文的學(xué)習(xí)中，在彰顯范例價值的基礎(chǔ)上釋放練習(xí)的價值功能，延展學(xué)生閱讀策略的實踐空間。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元是提問策略單元，其中《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》是這個單元的第三篇課文。在教學(xué)這篇課文時，我們不能將關(guān)注的視野局限在這一篇文本中，而要基于單元整體，洞察這篇課文在落實語文要素時所承載的具體任務(wù)。在學(xué)習(xí)這一單元的首篇課文《一個豆莢里的五粒豆》后，學(xué)生初步掌握從不同的角度提問的方法。那對這篇課文，我們該如何教學(xué)呢？編者為這篇課文設(shè)置了這樣的導(dǎo)讀提示：

一位同學(xué)讀了下面這篇文章，在旁邊和文后寫下了自己的問題。讀課文，寫下你的問題，和同學(xué)交流。

從這一閱讀提示來看，編者所提示的教學(xué)內(nèi)容有兩點：一是關(guān)注文旁和課后的問題，以此為抓手，組織學(xué)生展開訓(xùn)練;二是以教材提出的問題為范例，鼓勵學(xué)生自主提問，并做好交流。鑒于此，為了凸顯練習(xí)類課文的價值，教師可以根據(jù)閱讀提示，從下面兩個方面入手，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

首先，在學(xué)生整體閱讀課文的基礎(chǔ)上，關(guān)注文旁的批注，不僅要讓學(xué)生讀懂“這位同學(xué)”提出了什么問題還要歸納出這些問題指向哪個方面。例如，“為什么說20世紀(jì)是一個‘呼風(fēng)喚雨’的世紀(jì)呢？”這個問題指向課文內(nèi)容，起到了統(tǒng)領(lǐng)整篇課文的作用;“‘發(fā)現(xiàn)’和‘發(fā)明’有什么區(qū)別？”這個問題指向作者遣詞造句的藝術(shù);“20世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)還創(chuàng)造了哪些神話？”這個問題旨在拓展閱讀范圍，引導(dǎo)學(xué)生從課文閱讀擴展到課外閱讀。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生從整體出發(fā)，發(fā)現(xiàn)這篇課文著重訓(xùn)練的是篩選出有價值的問題。在課堂上，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生自主提問，而且要對問題進行辨析和甄別，并著重解決對理解課文有所幫助的問題。其次，教師要搭建交流平臺，鼓勵學(xué)生將自己所提出的問題在小組內(nèi)進行分享，并對同伴提出的問題進行分類、梳理，以小組合作的方式解決小組中有價值的問題，這樣就能將學(xué)會提問的策略真正落實。

縱觀這一教學(xué)案例，教師并沒有止步于學(xué)生懂得了方法，而是充分運用單元課文的內(nèi)容，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，讓學(xué)生經(jīng)歷提出問題、整合問題、解決問題的過程，形成實實在在的閱讀能力。

三、關(guān)注方法統(tǒng)整，鞏固能力形成

統(tǒng)編語文教材根據(jù)整體性原則，對每篇課文、每個單元都進行整體規(guī)劃，它們既各有側(cè)重點，又相互聯(lián)系。因此，每篇課文教學(xué)的側(cè)重點就應(yīng)該有所區(qū)別，否則就會陷入機械重復(fù)的尷尬中。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在整個策略單元課文的學(xué)習(xí)后，進行統(tǒng)整和歸納，以進一步明確閱讀方法，鞏固所掌握的閱讀策略。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第二單元是提高閱讀速度單元，編者編選了不同類型的四篇課文，分別是散文《搭石》、歷史故事《將相和》、說明性文本《什么比獵豹的速度更快》以及報告文學(xué)《冀中地道戰(zhàn)》。為什么會選擇這四篇課文呢？從整體來看，我們會發(fā)現(xiàn)這四篇課文是四種不同的體裁，旨在訓(xùn)練學(xué)生掌握提高閱讀不同體裁文本速度的方法。教學(xué)時，教師要充分利用這些典型的文本，歷練學(xué)生掌握不同的閱讀策略的能力，全面提升學(xué)生的閱讀速度。因此，教師可在四篇課文教學(xué)之后，引導(dǎo)學(xué)生采用單元回歸的方式，在聯(lián)系和對比中歸納出不同文體在提升閱讀速度上的學(xué)習(xí)方法。

首先，由于散文語言凝練，蘊含豐富的情感，需要集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，保障閱讀的流暢性，絕不回讀。例如，《搭石》是一篇經(jīng)典散文，有些語句確實會給學(xué)生的閱讀造成一定的障礙，比如“嗒嗒的聲音，像輕快的音樂”“清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感”等。教學(xué)時，教師不要因此而打亂學(xué)生的閱讀節(jié)奏，應(yīng)該讓學(xué)生保持專注的閱讀狀態(tài)，以暢通之勢，訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀散文的能力。而故事性文本的語言相對淺顯易懂，如《將相和》一文，學(xué)生理解課文內(nèi)容的難度不大，閱讀的障礙相對較小。因此，教學(xué)時，教師可指導(dǎo)并鼓勵學(xué)生連詞成句地讀，避免一個字一個字地頓讀，這樣能有效地提高閱讀的速度。而說明性文本重在以科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言，說明、再現(xiàn)描述對象的特點，因此閱讀時就要緊扣關(guān)鍵性的語句進行快速閱讀。例如，《什么比獵豹的速度更快》一文的每個自然段中都講一種事物要比另一種事物的速度更快，教師可據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生概括語段的內(nèi)容。教學(xué)時，根據(jù)語段的這一特點，學(xué)生能迅速地把握每個自然段的內(nèi)容，繼而以較快的速度瀏覽全文。而最后一篇課文《冀中地道戰(zhàn)》，中心明確，則可以讓學(xué)生嘗試帶著統(tǒng)領(lǐng)性的核心問題進行速讀。

雖然中高段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的自主學(xué)習(xí)的能力，能憑借自己的能力閱讀文本，提取相關(guān)信息，但他們只能以相對原始的、零散的經(jīng)驗對文本進行感知。這就需要教師對學(xué)生已形成的認(rèn)知進行歸納和統(tǒng)整，將原本零散的方法與自身的原始經(jīng)驗進行融合，這樣學(xué)生才能形成立體的、系統(tǒng)的方法體系，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、巧用拓展文本，真正掌握策略

任何語文能力都不是通過一個單元的訓(xùn)練就能形成的，更不能指望通過一節(jié)課就能讓學(xué)生的水平有質(zhì)的飛躍。任何指望“一口吃出個大胖子”的想法，都不符合語文教學(xué)的基本規(guī)律，也不契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知要求。統(tǒng)編語文教材之所以將閱讀策略作為一個獨立的單元特意安排，就是要讓學(xué)生能夠在集中的、統(tǒng)一的感知與訓(xùn)練中，初步掌握某一閱讀策略，使每個學(xué)生都能夠成為積極的閱讀者。因此，教師要善于運用相應(yīng)的資源，讓學(xué)生在新授、訓(xùn)練和鞏固的過程中真正掌握方法，掌握閱讀的策略，更好地推動學(xué)生語文能力的不斷發(fā)展。

還是以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元預(yù)測單元——《胡蘿卜先生的長胡子》一文的教學(xué)為例進行說明。教材編者對這篇課文的內(nèi)容進行了創(chuàng)造性處理，故意刪除故事的結(jié)尾部分，給予學(xué)生廣闊的預(yù)測空間。在課后練習(xí)第一題要求學(xué)生對課文的內(nèi)容進行大膽預(yù)測，這樣能激發(fā)學(xué)生深入閱讀文章的愿望。教學(xué)時，教師可以采用先預(yù)測再進行閱讀加以驗證的方法，也可以鼓勵學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗來驗證，以鏈接學(xué)生的閱讀與預(yù)測。例如，根據(jù)課文的題目來預(yù)測課文的內(nèi)容，并請已經(jīng)閱讀過這篇課文的同伴來判斷自己的預(yù)測，看看哪些與課文內(nèi)容相符合，哪些與課文內(nèi)容不符，并讓學(xué)生說一說自己是怎樣預(yù)測的。再如，這個單元的最后一篇課文《小狗學(xué)叫》的課后練習(xí)第三題，編者設(shè)置了運用預(yù)測的方式來開展課外閱讀的實踐活動，鼓勵學(xué)生選一本大家不熟悉的書，選擇一個有趣的片段，讀給大家聽，并在最緊要的時候停下來，讓同伴猜猜下面可能會發(fā)生什么。教學(xué)時，教師可在學(xué)生交流、分享、猜測的過程中，選擇一些與三年級學(xué)生匹配的閱讀內(nèi)容，以相同的方式來引導(dǎo)學(xué)生展開預(yù)測性閱讀，以培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測閱讀意識和能力，真正實現(xiàn)從課內(nèi)到課外的拓展。這就使學(xué)生將課堂中所學(xué)習(xí)的預(yù)測方法遷移運用到課外閱讀中，真正將“課內(nèi)得法，課外得益”的理念落到實處。

當(dāng)然，教師要認(rèn)識到任何一種閱讀策略的掌握，絕不是靠一個單元的學(xué)習(xí)就能夠完成的，而要在后續(xù)的教學(xué)活動中密切聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷實踐，這樣才能提升學(xué)生的認(rèn)知能力，促進學(xué)生語言思維的不斷發(fā)展。

總之，閱讀策略的教學(xué)，教師要基于統(tǒng)編語文教材的單元整體，把握編者的編排用意，并通過范例引領(lǐng)、遷移訓(xùn)練和內(nèi)化拓展等教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)體驗、實踐運用，讓學(xué)生逐步認(rèn)識、掌握閱讀的策略，促進學(xué)生語言實踐能力的真正發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 潘文彬.用整合思維教語文[J].小學(xué)語文教學(xué)，2019（31）：1.

[2] 盧潔，陳軍.“整合思維”來澆灌，“語文之花”香滿園[J].新作文（語文教學(xué)研究），2020（2）：10.

（責(zé)編 韋 雄）