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        “雙減”背景下小學任務型寫作教學策略探究

        2022-05-25 21:20:15尹春霞李志強
        遼寧教育·管理版 2022年5期
        關鍵詞:雙減習作階段

        尹春霞 李志強

        “雙減”政策出臺后,社會各界對教育的關注度與日俱增,“提質增效”成為當前語文教學的核心話題,寫作教學是語文教學的重要組成部分,寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。教師要想提升學生的語文核心素養(yǎng),培養(yǎng)學生的寫作能力就顯得尤為重要。筆者在聽課與調研中發(fā)現(xiàn),小學生的習作狀況存在“三缺一長”的問題,“三缺”即缺乏興趣、缺少積累、缺失情感,“一長”即寫作教學效率低,導致課外寫作時間較長,加重了學生的作業(yè)負擔。為解決以上問題,筆者經(jīng)過實踐與研究,探索出“三段式”任務型寫作教學策略。

        “三段式”任務型寫作教學策略倡導“以生為本”的教育觀,開放寫作過程。我們把教師引導學生完成一次作文的全過程分為三個階段:寫前準備階段、試寫初稿階段和評改展示階段。每個階段,教師都提前讓學生明確任務。學生在任務驅動下,觀察、體驗、寫作、評改、展示,真正實現(xiàn)讓寫作教學“提質增效”。

        一、寫前準備階段

        這一階段是學生觀察事物、體驗生活、積累作文素材的寫前準備階段。教師改變傳統(tǒng)的“封閉式”教學方式,讓學生通過生活實踐和有效閱讀兩個渠道,課內外相結合、校內外相融合,使學生有話可說,有內容可寫。

        (一)引導學生走進生活

        葉圣陶先生曾說:“生活猶如泉源,文章猶如溪水,泉源豐富而不枯竭,溪水自然活潑地流個不停?!边@句話形象地說明了生活與作文的關系。一些學生的作文寫不出新意,就是因為缺少對生活點滴的細致觀察。在任務型寫作教學中,教師根據(jù)寫作教學計劃,至少提前一周向學生布置作文任務,讓學生“走出去”——從“課內”走向“課外”,帶著明確的任務參與實踐,積累寫作素材。

        如統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第六單元的習作話題是 “這兒真美”,教師要引導學生在學習本單元之前明確習作任務,親近自然,走進花園、果園、田野……仔細觀察,看看這個地方有什么,是什么樣子,發(fā)現(xiàn)“這兒真美”,讓學生獲得豐富的感性知識,為作文積累素材。又如統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第二單元習作的話題是“多彩的活動”,教師在開學初就要引導學生積極參加校內外開展的有意義的活動,在活動中多實踐、多體驗,讓活動的過程留在腦海中;讓學生多關注活動的場面,既要關注整個場景,也要注意其他同學的表現(xiàn),在活動中有意識地積累習作素材。

        寫人,就要求學生留心觀察人物的外貌、動作、神態(tài)變化;寫景,就要求學生有針對性地觀察自然景象;寫物,就指導學生有意識地研究物品的形狀、色彩,掌握其特征……每次習作之前,教師都根據(jù)習作目標安排任務,讓學生搜集寫作材料,這樣學生在寫作文時才會有話可說,有內容可寫。

        (二)指導學生有效閱讀

        一是加強課內閱讀。統(tǒng)編版語文教材每個單元都精選難度適宜、文質兼美、內涵豐富的課文。學生學好這些課文,不僅能提高閱讀理解能力,還能促進語言的積累和運用,啟迪思維,增強語文實踐能力。教師應加強對閱讀方法的指導,讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。教師可引導學生在讀懂課文內容的基礎上,積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段,領悟作者的表達方法。每教一課,教師都以課文的內容和寫法為范例,側重引導學生學習作者的表達方法,重點讓學生練口、練筆,從“讀”的此岸到達“寫”的彼岸,在讀與寫之間架起一座知識的橋梁。

        二是加強課外閱讀。教師要重視課外閱讀,以“快樂讀書吧”帶動學生,使課外閱讀課程化。教師應加強對學生課外閱讀的指導、引領和點撥,可結合學生年齡特點,定期推薦優(yōu)秀文學作品,引導學生對優(yōu)秀的段落進行仿寫、背誦或者適當批注,從而通過課外閱讀拓寬學生視野,積累寫作素材;鼓勵開展形式多樣的讀書交流活動,讓學生走近經(jīng)典,從中汲取成長的智慧和力量。好書閱讀多了,詩詞積累多了,學生的作文水平自然就提高了。

        二、試寫初稿階段

        這一階段,學生在教師的啟發(fā)與指導下,按照作文要求,把準備階段積累的材料整理成文字,并流暢地表達出來。

        (一)為學生提供充足的課內寫作時間

        落實“雙減”的關鍵在于優(yōu)化課堂教學。要讓學生的寫作回歸課堂,就要在習作課上給學生充足的寫作時間?!读x務教育語文課程標準(2011年版)》明確規(guī)定,小學三至六年級“課內習作每學年16次左右”。統(tǒng)編版語文教師用書關于習作課課時的建議是“一般為2課時”。可是,一些教師忽視了學生的習作應該用2課時并且在“課內”完成。通過改革寫作課,把寫作時間還給學生,教師課堂講授的時間不超過30%,將70%的時間留給學生。學生從“課外”走進“課內”,在習作課上動筆寫作文,不再是被動地聽,而是真正成為習作的主角。

        通過改革寫作課,我們減輕了學生完成書面家庭作業(yè)的負擔。以六年級的小學生為例,多數(shù)學生可以在課內用大約2課時完成一篇400字左右的作文,有些習作有困難的學生,教師會進行一對一輔導,這樣既省時又有效。教師還可以把學生的佳作用多媒體展示到大屏幕上,需要借鑒的學生可以仔細品讀,完善自己的作文,正在靜心寫作文的學生也不會受到影響。

        (二)對學生開展個性化指導

        高效的習作課,對教師的要求是少講精講,做到精準點撥、巧妙引導。教師作文指導的重點應放在開拓學生的思路上,引導學生將準備與醞釀階段大腦已貯存的信息材料根據(jù)一定的寫作要求,通過“篩選、提取、排列、比較、重新組合”等方式進行處理,促使學生思維高度活躍,呈多向流動狀態(tài)。課堂上,教師堅持讓學生獨立思考,自己決定寫什么。寫作內容確定之后,讓學生先說一說,說選材,說思路,同學互相評議,教師適時點撥后,學生開始寫作文。此時,教師的主要任務是巡視了解學生的習作情況,及時發(fā)現(xiàn)共性問題并予以糾正。用更多的時間關注每一名學生,并能現(xiàn)場給予一對一的個性化、有針對性的指導。在整個學習過程中,教師注重學生的真實體驗,關注學生的態(tài)度、情感、能力等,同時營造“靜下來”的寫作環(huán)境,開啟學生快樂的習作之門。

        三、評改展示階段

        這一階段是教師和學生按習作任務一起評議作文,學生主動修改作文、展示交流作文,共同進步的階段。我們采取的策略是活用增值評價,激發(fā)學生修改作文的興趣,提高修改能力,進而提高學生的習作水平。

        (一)商定增值標準,激發(fā)修改作文的興趣

        小學生從三年級開始就要學會修改自己的作文?;钣迷鲋翟u價,就是以學生的發(fā)展為核心,著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”,激發(fā)學生修改作文的興趣。

        教師在評價學生作文時不能一次定“乾坤”,而應與學生共同商定增值標準,學生對照增值標準修改作文。在開學初第一次習作評改課上,教師就告訴學生,本次習作的評定結果只是初評,同學們可以反復修改習作,只要動筆修改,就會獲得相應的增值加分,不斷提高習作等級。然后,教師和學生一起商定作文修改的增值評價標準:在初評等級基礎上,根據(jù)修改情況,加上相應的分值,如正確修改一個字或一個標點符號加1分、一個詞語加2分、一個句子加3分,添加一段話使作文內容更具體加5分;每增加10分,晉升一個等級;修改后,對于重點更突出的習作,等級可直接晉升為“優(yōu)”;能正確使用修改符號修改作文;修改時換用與初稿顏色不同的筆,便于區(qū)別原作內容,盡量不重新抄寫,避免增加課業(yè)負擔。

        這一增值評價標準是師生共同商定的,因此極大地調動了學生修改習作的積極性。學生將修改后的作文送到教師面前,師生開展面對面交流,學生把修改的過程講給教師聽,獲得教師即時的反饋信息。

        (二)改進增值方法,創(chuàng)建展示交流的平臺

        教師還可引導學生在教室后面創(chuàng)建作文展示平臺,每個學生的作文再也不是“藏”在書包里,而是放在展臺上“發(fā)表”。同學們可以閱讀更多身邊“小作者”的作文,從中受到啟發(fā),以便高質量地修改習作。

        在與人分享的過程中,每一名學生都體驗到自己的作文“發(fā)表”后的愉悅,修改習作的熱情空前高漲,人人都以積極的心態(tài)投入到自改和互改作文的實踐中,同學間取長補短,主動修改習作已成為學生的自覺習慣。

        (三)重視增值過程,樹立改好作文的信心

        活用增值評價,教師要采用“慢”藝術,關注過程變化,引導學生樹立“我能改好作文”的信心,有效提升學生自主修改作文的能力。

        教師要用發(fā)展的眼光評價學生的習作。師生共同經(jīng)歷“修改—評價—再修改—再評價”的過程。例如,開學初的第一篇習作,有3名學生的初評等級為“待及格”,教師耐心地一對一指導、面對面地交流,留給他們足夠多的修改時間,當這3名學生把修改后的作文交給教師時,教師會尋找學生修改后的亮點并鼓勵他們;對于習作中仍然存在的問題,用商量的口吻提出進一步改進的建議,讓學生斟酌之后再修改,直到獲得學生理想的等級。令人欣喜的是,經(jīng)過幾次評改,這3名學生的作文等級均達到了“優(yōu)”。

        從開學初到學期末,在一次次的修改、評價后,學生的每一篇習作都在不斷“升級”。每一名學生的作文本都會被蓋上若干顆“小金星”,有幾顆星就代表幾篇作文修改后獲得“優(yōu)”,學生都會把自己的作文“儲蓄存折”珍藏在成長記錄袋中。這一動態(tài)增值的過程培養(yǎng)了學生修改作文的自覺性,讓學生真切體驗到進步的快樂,樹立改好作文的信心,將習作修改得更加精彩。實踐證明,在完成寫作任務的全過程中,學生不僅提高了習作水平,還感受到寫作的快樂。

        (責任編輯:李晶)

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