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        “學”為中心課堂中的教師角色定位

        2022-05-25 14:28:16賁友林
        小學教學研究 2022年6期
        關鍵詞:學為中心教師角色課堂

        賁友林

        【摘 要】學為中心課堂中,教師要做傾聽者,聽到學生真實的想法,聽到所有學生的想法;教師要做指導者,通過指導,支持并促進學生在具體學科內(nèi)容層面的理解走向深入,支持并促進學生從“學會”走向“會學”;教師要做反思者,反思學生的學習是否真的發(fā)生了,反思學生的能動學習活動是否成為整個課堂教學過程的中心,反思在學習過程中“教”是否真正支持、促進了學生的“學”。

        【關鍵詞】學為中心 課堂 教師角色

        “學”為中心的課堂,是以學生學習活動作為整個課堂教學的中心或本體的課堂。教師要從學生的學習出發(fā),以學生已有的知識和觀念作為新教學的起點,給予學生更多學習和建構的機會,根據(jù)學生的學習過程設計相應的促進學生學習的教的活動,即“教”的路子要根據(jù)“學”的路子。在這樣的課堂中,教師要強化傾聽者、指導者、反思者的角色定位。

        一、傾聽者:讓教師看到學生的真實想法

        好的課堂,重視學情分析,且學情分析貫穿學生學習的全過程。對學情進行分析,從傾聽學生開始。教師在課堂中常常告誡學生“要聽講”,而教師在課堂上不聽或假裝聽的現(xiàn)象比比皆是。在教學過程中,教師重視學生聽講,但也應與學生一樣,做一位傾聽者。教師的傾聽,不僅僅是給學生做示范,也是“教基于學”的必然要求。否則,不傾聽學生的想法,教師在教學中就是睜眼瞎,教學也就如同盲人摸象。

        教師的傾聽,重要的是要聽到學生真實的想法。幾乎很難說得清楚,或者說不知道從什么時候起,學生在學習過程中,學會了對教師教學意圖進行揣摩,學生覺得回答問題要說“對的”,說那些“老師想要我說的”。即便有不同想法,也不輕易表達。為何如此?因為教師習以為常的“釣魚式”的問題,讓學生知道,只有符合教師預設的想法,才是所謂的“好想法”。不妨回放這樣的課堂教學片段——數(shù)學課上了大半節(jié)課,通常教師會問全班學生:對于今天所學的內(nèi)容,大家有什么問題嗎?全班學生此刻會異口同聲:沒有。教師繼續(xù)追問:真的沒有?學生依然回答:真的沒有。教師接下來雙眉緊蹙、滿臉詫異、語氣急促、音量也提高了八度:真的嗎?此時,學生會改口回答:有!學生究竟有沒有問題呢?為什么一會兒有,一會兒沒有?其實,教師是否意識到:在不少教師的課堂中,相當一部分學生已經(jīng)學會了看教師的臉色、聽教師的語氣、揣摩教師的想法。他們“見風使舵”,說出口的并不是說自己想說的,而是說“老師想要的”。于是,學生有不一樣的想法,但不是教師所要的,所以就保持沉默。

        教師要讓學生認識到:課堂,就是我們將各自的想法敞開、在交流分享中學習的地方。只要真的是自己的思考,就是有價值的。教師要促使學生對“錯誤”進行重新認知,讓學生建立“每一種想法都是有價值的”觀念。以往,學生一般都覺得錯誤“見不得人”,該隱藏起來。新認知后應該是:出錯了,要弄清楚錯在哪里,而不是讓對的想法與做法簡單地覆蓋原先的想法與做法。錯誤也有價值,出錯了留下的痕跡,同樣可以成為后續(xù)交流的內(nèi)容。

        教師的傾聽,要聽到所有學生的想法。課堂僅有40分鐘,每個學生的想法都要展示出來,顯然時間上不允許;課堂,是一位教師與一群學生在一起交流,每個學生的想法都要展示出來,難以在常規(guī)教學中實現(xiàn)。要讓學生有將想法展示并與大家交流的機會,教師和學生之間應該建立“綠色通道”。如上分析,就交流的想法來看,和老師、同學的交流,不僅僅可以說對的,也可以說錯的,關鍵是說自己真正所想的。交流那些錯誤的想法,有助于反襯正確的想法,在對比中加深對正確想法的認識與理解。就交流的時機來看,課堂上可以,課后也可以。就交流的方式來看,口頭交流可以,筆頭、電話、短信,以及QQ、微信等,也都是可以的。筆者在班級上和學生約定:在課堂上,出于各種原因,自己的想法未能與老師、同學交流,可以在下課后找老師補充交流。這是一種具有積極意義的“課內(nèi)不足課外補”??傊?,學生有著多樣化的想法,在教學過程中要想讓師生都了解到,總是有辦法的。

        二、指導者:讓教師的“教”支持和促進學生的“學”

        “學”為中心的課堂,更多的是展現(xiàn)學生學的行為,而非教師教的表現(xiàn)。“學”為中心的課堂,強調(diào)學生學習的主動性,尊重學生的需求,但這并不代表要滿足學生的所有需求;讓學生主動、活潑地學習,也不等于完全放手讓學生按照自己的意愿學習。法國心理學家安德烈·焦爾當?shù)淖钚卵芯堪l(fā)現(xiàn),雖然“教師不再是知識的掌控者,根據(jù)事先計劃好的進度傳授知識的某些方面,而是變成了知識和學生之間的‘中間人……身為‘中間人,促進、豐富、創(chuàng)造著學習的條件”,因為“知識從來不是即時獲得的……哪怕是一點點知識的掌握都不可能是自動發(fā)生的,它需要被促進”,所以“教師都可以有一席之地,可以是創(chuàng)造學習契機的那個人……教師也同樣可以發(fā)揮決定性作用,因為他處在提供高質(zhì)量材料的最佳位置”。無論如何突顯學生學的地位,教學中的“學”都是在教師的干預和影響下進行的?!皩W”為中心的課堂,并不是只要“學”而忽略“教”,而是讓教師的“教”支持學生的“學”,通過更高水平的教促進學生的“學”。

        教師的指導,支持并促進學生在具體學科內(nèi)容層面的理解走向深入。如果在教學過程中僅僅是學生想法的互動,可能停滯于“白蘿卜炒黃蘿卜,還是一堆蘿卜”的境地,教師在學生互動過程中的介入指導,可以促進學生的思維向深處漫溯。例如,關于平行四邊形面積計算的學習,學生的互動可能停留于知道平行四邊形的面積計算公式、知道公式的推導過程,但教師介入指導,可以促進學生進一步思考:為什么要將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形來推導面積公式?從而使學生感悟數(shù)學思想與方法。

        教師的指導,支持并促進學生從“學會”走向“會學”。從學生的想法發(fā)生與發(fā)展過程來看,學習分為四個階段。一是個別想法階段。面對學習任務或問題,學生自己思考,擁有自己的想法。教師要還給學生獨立思考的時間與空間,讓學生展開充分的思考。二是多種想法階段。課堂學習和課外學習的一個不同之處,就是學生在課外往往是一個人的學習,是個體狀態(tài)下,相對獨立的學習;而課堂是一群人在一起學習,是發(fā)生在群體中“他人在場”的學習。一個班級的學生在一起,大家通過交流,展示、呈現(xiàn)各自的想法,學習進入多種想法階段。教師要關注并指導學生大膽、自由地在課堂中展示自己的想法,關注并指導其他學生“聽清”“聽懂”多種想法。三是關聯(lián)想法階段。多種想法同時呈現(xiàn),學生找尋不同想法之間的不同點與相同點,既有對他人的不同想法進行比較,也有把他人的想法與自己的想法進行對照。教師要指導學生把握各種想法的要點與實質(zhì),關注學生是否在實時進行想法的對照與比較。通過比較與對照,讓不同的想法關聯(lián)起來。四是拓展想法階段。經(jīng)歷想法的關聯(lián)后,學生自己原先錯誤的想法得到修正,片面的想法得到補充,正確的想法得到強化,單一的想法得到豐富,膚淺的想法得到深化??傊?,學生原先的想法發(fā)生了變化。這時,學習也就發(fā)生了。教師,不僅要看見學生的學習,還要指導學生看見自己的學習,指導學生對自己的想法保持監(jiān)控與省察,即學生認識到“原來我是怎樣想、怎樣做的”“還可以怎樣想、怎樣做”“現(xiàn)在我是這樣想、這樣做的”。

        三、反思者:讓“教”與“學”對教師可見

        “教”為中心與“學”為中心的課堂,是兩種不同取向的課堂。在課堂中,看見的是“教師”還是“學生”?關注的是“教”還是“學”?課堂,是教師完成了預設方案還是學生的學習真正發(fā)生?反思,讓教師可見自己的“教”與“學”,克服高傲自大的無感無知、渾然不覺、自以為是。

        教師要反思學生的學習是否真的發(fā)生,進一步從學生學習與發(fā)展的角度去提升認識:學生在哪兒?去哪兒?如何去那兒?怎么知道學生是否到達那兒?“學”為中心的課堂,在教學中不僅要關注學生學了什么,更要關注學生是怎么學的,還要關注學生在學習過程中的態(tài)度如何,從而促進學生獲得全面的、生動的、積極的、和諧的發(fā)展。

        教師要反思學生的能動學習活動是否成為整個課堂教學過程的中心。有這樣一種課堂,教師在課中重視學生主動參與,注重運用學生自學的環(huán)節(jié),教師講授中貫穿學習動機激發(fā)、提問、討論等,但學生的能動學習活動未能成為課堂教學的中心,正如日本學者稻川三郎所指出的:“教師依然手握著韁繩,學生被操縱著跟著教師走?!边@樣的課堂,依然是“教為中心”的課堂。課堂教學的過程,就是教師伴著學生一起前行的過程。有兩種樣態(tài):一種是教師在前,學生跟在教師后面亦步亦趨;另一種是教師相信學生有前行的愿望與能力,放手讓學生自主往前走,當學生前行方向出現(xiàn)較大偏差時,教師跑到學生前面引一引、指一指、帶一帶,然后又退到學生中間,或者在學生的后面,甚至做在路邊為學生鼓掌的人。我們的課堂,是哪一種樣態(tài)呢?

        教師要反思在學習過程中,“教”是否真正支持、促進了學生的“學”。以學生交流過程中教師的介入性點撥與指導為例,是否對學生的精彩想法進行了“放大”?是否對學生表達不清作出了明晰補充?是否對學習內(nèi)容中重點、難點、關鍵點進行了聚焦?是否對學生學習中疑點、誤點進行了關注?是否凸顯了對“方法”的提煉、“思想”的感悟?如是反思,一句話,“教”是否是為了更好地“學”。在“學”為中心的課堂中,教師對學生學習的指導,不是將“教”強加于“學”,不用“教”的活動代替“學”的活動,不會讓學生學習被動地依附和服從于教師,而是因?qū)W而教、以學定教,基于學生的現(xiàn)實,引領和指導學生在他們的基礎上得到發(fā)展?!皩W”,不是因“教”而發(fā)生;但“學”,是因“教”而更好地發(fā)生。

        “學”為中心的課堂,教師需要看見“學”,也看見“教”。反思,有助于教師走出迷思,遠離教學套路,謹慎地對待學生的學習。

        總之,教師的角色定位,是教師與學生和“教”與“學”相互配置、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程,直接影響到學生的角色定位、學習方式的轉(zhuǎn)變、教學目標的落實。教師的角色定位,讓學生的學習真正發(fā)生,讓學生做學習的主人,促進師生共同發(fā)展。

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