楊劍 馮子敬 余杰函

(廣州華商學(xué)院 廣東廣州 511300)

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”已經(jīng)成為新時代的主旋律。當(dāng)今時代，以物聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)，云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)等高新技術(shù)已逐步成為推動社會發(fā)展進(jìn)步的核心技術(shù)，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培育具備創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能型“儲備軍”刻不容緩。目前各高校都在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，也取得了不錯的成績，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中重要的一環(huán)，也是一個始終繞不開的話題。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的監(jiān)控與反饋，有利于推動高校進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，例如完善課題體系、改進(jìn)教學(xué)方式、強(qiáng)化師資隊(duì)伍建設(shè)、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，進(jìn)而全面提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，形成良性循環(huán)。

1 文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分析

本文選取CNKI資源數(shù)據(jù)庫，以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價”為關(guān)鍵詞、主題，搜索從2011年1月至2021年12月相關(guān)文獻(xiàn)，共搜索到相關(guān)文獻(xiàn)88篇，其中學(xué)術(shù)期刊論文74篇(8篇北大核心，3篇南大核心)，碩士論文5篇，國內(nèi)會議論文3篇，根據(jù)資源庫中檢索文獻(xiàn)繪制出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價”文獻(xiàn)數(shù)量分布圖(見圖1)。通過分析發(fā)現(xiàn)：2011—2012年無相關(guān)文獻(xiàn)，2013—2014年文獻(xiàn)數(shù)量呈下滑趨勢，2014年后五年間文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，至2019年達(dá)到峰值后，在近兩年轉(zhuǎn)而呈現(xiàn)下降趨勢。

圖1 “創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價”文獻(xiàn)數(shù)量分布

2 研究演進(jìn)分析

教育部于2010年開始正式使用“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”一詞并出現(xiàn)在其官方文件中，同年，國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》(教辦〔2010〕3號)，這兩個綱領(lǐng)性文件的出臺極大地促進(jìn)了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的研究。通過對2011—2021年CNKI創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價相關(guān)文獻(xiàn)資料梳理發(fā)現(xiàn)，研究總體呈現(xiàn)多元化、豐富化的態(tài)勢，主要體現(xiàn)在：(1)研究內(nèi)容由原來比較單一的評價指標(biāo)、評價體系研究發(fā)展到評價方法、評價模型及評價主體的研究；(2)研究對象由不分類型的高校、職業(yè)院校發(fā)展到細(xì)分類型的高校如民辦高校、地方高校、民族高校等；(3)研究方法由比較分析法、實(shí)證研究法、理論分析法、層次分析法發(fā)展到后來的模糊綜合評價法、文獻(xiàn)計量法、案例分析法、基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型、CIPP評價模型等。

3 文獻(xiàn)內(nèi)容分析

3.1 有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)的研究

隨著時代的變化及高校教學(xué)理念等影響因素的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)也與時俱進(jìn)，以保證對雙創(chuàng)教育評價的科學(xué)性與合理性。早期的研究學(xué)者更偏向于采用大量的定性指標(biāo)進(jìn)行評價，如尹愛芹等(2013)設(shè)置了教學(xué)教風(fēng)、對待學(xué)生態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容正確性、教學(xué)方法使用等指標(biāo)因素[1]?？v觀近年來的研究，評價指標(biāo)的設(shè)置逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎ㄐ灾笜?biāo)與定量指標(biāo)相結(jié)合，如王菲等(2019)基于CIPP評價模型設(shè)置了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境、技術(shù)基礎(chǔ)(數(shù)量)、師資投入、就業(yè)能力等定性與定量相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)[2]。同時，伴隨著線上教學(xué)方式的興起，評價指標(biāo)因?yàn)榭陀^因素的改變而改變，如吳軒轅(2021)在MOOC慕課資源等基礎(chǔ)上，采用“線上+線下”評價方式，設(shè)置了教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)流程設(shè)置、課堂組織、素質(zhì)培養(yǎng)、線下教學(xué)效果評價等指標(biāo)[3]?？傮w來看，目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價一級指標(biāo)一般為教學(xué)目的、課程架構(gòu)(課程與實(shí)踐教學(xué))、教師團(tuán)隊(duì)、教育環(huán)境、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成效等方面，但不同類型、不同地區(qū)高校因?yàn)檗k學(xué)理念、雙創(chuàng)教育目標(biāo)的差異性，一級指標(biāo)的設(shè)置也各有差異。專家學(xué)者對不同類型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系設(shè)置提出自己的觀點(diǎn)，如高啟明(2019)從應(yīng)用型高校評價體系現(xiàn)狀出發(fā)，提出應(yīng)用型高校的評價體系構(gòu)建應(yīng)側(cè)重提高人才培養(yǎng)方案與課程體系的設(shè)計、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課程、實(shí)踐教育的融合、教學(xué)方法的改革(如倡導(dǎo)本科導(dǎo)師制)、學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍的培養(yǎng)[4]。針對研究型高校的評價體系，馮艷飛等(2013)以BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)評價模型為該類型高校設(shè)計創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)，同時指出應(yīng)保證政策、制度、服務(wù)等多層面協(xié)同才能使體系良好地運(yùn)作[5]。劉濤(2019)指出，地方高校的質(zhì)量評價體系應(yīng)遵循多層次、全覆蓋、個性化原則[6]。對于地方高校，張春梅等(2020)認(rèn)為，該類型高校評價指標(biāo)應(yīng)涉及政府、學(xué)校、學(xué)生和社會四個層面[7]。鄭雪清(2019)從民辦高校的本質(zhì)出發(fā)，指出政府、企業(yè)、高校、教師、學(xué)生等主體之間的協(xié)同效果會對民辦高校的評價指標(biāo)體系帶來影響[8]。杜妍妍等(2018)從高職院?，F(xiàn)存雙創(chuàng)教育問題出發(fā)，提出該類型院校評價指標(biāo)應(yīng)更具科學(xué)性、全面性、發(fā)展性和可操作性[9]。對于不同專業(yè)如何設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)，專家學(xué)者也發(fā)表了不同見解。例如，栗翰江(2018)以設(shè)計專業(yè)學(xué)生為研究對象，提出對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價改革，應(yīng)該設(shè)計一套符合本專業(yè)自身特點(diǎn)的評價體系以加強(qiáng)對學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)[10]。常瑜等(2017)使用AHP-FCE模型，從課程體系、師資建設(shè)、教育成果和創(chuàng)業(yè)扶持四個層面構(gòu)建了設(shè)計專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系[11]。郭明良等(2020)提出，電氣信息專業(yè)學(xué)生應(yīng)該從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念培養(yǎng)、教育課程設(shè)置、教學(xué)模式、師資隊(duì)伍建設(shè)、創(chuàng)業(yè)教育扶持體系五個方面著手，設(shè)置多元化、多角度、有輸出、有反饋的指標(biāo)[12]。周澤炯等(2020)在財經(jīng)類專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計時指出要把學(xué)生產(chǎn)生的成果產(chǎn)出、利用社會資源與政府資源、產(chǎn)教融合、學(xué)生實(shí)踐機(jī)會納入考核內(nèi)容[13]。王經(jīng)緯(2017)提出，高校旅游專業(yè)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育質(zhì)量評價，更應(yīng)考慮學(xué)生的個性、自身特點(diǎn)等因素，評價指標(biāo)的設(shè)計從結(jié)果評價和過程投入兩方面入手[14]。

3.2 有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價模型和方法的研究

縱觀2011—2021年這十年，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究，專家、學(xué)者們運(yùn)用的理論、模型和方法大致如下。

3.2.1 基于CIPP評價模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價研究

CIPP評價模型是一種主要從評價的背景、輸入、過程以及結(jié)果四方面進(jìn)行評價分析的決策導(dǎo)向型評價模型，對比其他的評價模型，更具全面性、追蹤性和反饋性。段麗華(2017)以CIPP評價模型為指導(dǎo)，建立以創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)資源、教育過程和創(chuàng)業(yè)成效為一級指標(biāo)的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系[15]。呂美等(2021)從高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的資源配置、教育行動、教育環(huán)境建設(shè)、教育成果四個維度，孫鵬等(2018)從高校差異、投入情況、課程體系、教育成果四個維度建立基于CIPP評價模型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的理論模型[16，17]。

3.2.2 基于BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價研究

BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)將教學(xué)質(zhì)量評價問題中從教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)到教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果視作輸入到輸出的非線性映射關(guān)系，是一種具有單向性、多層性及前饋性的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型。羅曉媛等(2014)重新對調(diào)控、學(xué)校、學(xué)生和社會四個層面的指標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，綜合性地對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行評估，進(jìn)而對BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型進(jìn)行改進(jìn)，構(gòu)建了快速有效、準(zhǔn)確客觀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價理論模型[18]。閆勇賽(2020)選取學(xué)生背景、學(xué)生專業(yè)能力、學(xué)生實(shí)操能力、學(xué)生拓展能力四個維度的20個具體指標(biāo)對計算機(jī)專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行評價并通過BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型計算、預(yù)測學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平值[19]。

3.2.3 基于層次分析法(AHP)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

層次分析法通過構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型和成對比較矩陣，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)的重要性賦予權(quán)值。何家文等(2019)采用層次分析法通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價層次結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)建了應(yīng)用本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價指標(biāo)體系[20]。陶丹(2010)等通過科學(xué)的研究方法，將定量與定性相結(jié)合，改進(jìn)AHP模型，構(gòu)建了具備實(shí)踐意義的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的指標(biāo)體系[21]。

3.2.4 基于群組G1法和熵權(quán)TOPSIS模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

郭亞軍教授基于層次分析法提出一種更為主觀的權(quán)重賦值法——群組G1法。呂金梅等(2018)以創(chuàng)業(yè)意識，創(chuàng)新實(shí)踐、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)新成果為一級指標(biāo)構(gòu)建指標(biāo)體系，利用群組G1法結(jié)合非線性加權(quán)法對指標(biāo)權(quán)重賦值[22]。李旭輝等(2016)從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景、投入和成果三個維度利用群組G1法組合非線性加權(quán)法，對評價指標(biāo)賦值并設(shè)計構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系[23]。王學(xué)穎等(2018)基于熵權(quán)法對考評指標(biāo)的權(quán)重予以設(shè)計后，利用TOPSIS模型對考評對象的優(yōu)劣名次進(jìn)行列序，認(rèn)為該種方法能更全面、客觀、真實(shí)地對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量水平進(jìn)行評測[24]。

3.2.5 基于模糊數(shù)學(xué)評價法和SERVOQUAL模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

模糊數(shù)學(xué)綜合評價法是在模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論的基礎(chǔ)上，將定性評價轉(zhuǎn)化為定量評價，同時使用模糊數(shù)學(xué)對多因素制約的事物或?qū)ο笞龀鼍C合評價。徐君(2020)認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價指標(biāo)存在大量模糊量概念，可以通過計算評價指標(biāo)隸屬各評價等級的隸屬度來建立模糊數(shù)學(xué)綜合評價模型，解決指標(biāo)難以量化處理問題[25]。陳帆(2015)借助模糊綜合評價法構(gòu)建工科類高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系，其中以理論技能、實(shí)踐成果、社會評價作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的主要評價指標(biāo)[26]。SERVOQUAL模型指的是“服務(wù)質(zhì)量差距模型”，利用它對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的核心思想是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為接受一種服務(wù)，接受這種服務(wù)的實(shí)際感受服務(wù)水平和事前最低期望服務(wù)水平存在差距，并以此為依據(jù)來改進(jìn)服務(wù)。王玉(2021)利用SERVOQUAL模型建立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量SERVQUAL模型量表，其中包括可視性、移情性、可靠性、保證性和響應(yīng)性5個維度和22個問項(xiàng)[27]。

4 結(jié)語

通過對2011—2021年這十年在CNKI發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，專家、學(xué)者從不同視角，運(yùn)用不同理論、模型和方法，針對不同層次高校、不同專業(yè)展開了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究，研究成果較為豐富。目前有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價研究存在以下不足：

(1)忽視學(xué)生主體地位。學(xué)生不僅是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價者，同時還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最主要的參與者和實(shí)踐者，但多數(shù)研究都忽略了學(xué)生主體性，缺乏對學(xué)生行為表現(xiàn)及滿意度的評價指標(biāo)。

(2)評價重結(jié)果輕過程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身就是一個過程，何況創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果要顯現(xiàn)出來需要相當(dāng)長的時間，如果重結(jié)果輕過程會使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育淪為違背教育規(guī)律的短視行為。

(3)對民辦高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究較少。民辦高等教育與公辦高等教育均是現(xiàn)今高等教育的主要組成部分，但在辦學(xué)主體、資金投入、社會認(rèn)可度方面民辦高校與公辦高校有差別，民辦高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價理應(yīng)受到關(guān)注。

(4)忽視激勵機(jī)制的重要作用。激勵機(jī)制是促使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育落地和促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量提升的重要推手，缺乏對教師、學(xué)生、管理者的足夠激勵，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將陷入死循環(huán)，但多數(shù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)中缺乏與激勵機(jī)制相關(guān)評價指標(biāo)。

未來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究要突出特色、突出需要，避免重復(fù)研究、過度研究。研究視角要進(jìn)一步拓展，要從學(xué)科、維度、層次、融合上做文章，充分考慮地區(qū)差異、學(xué)校差異、專業(yè)差異、學(xué)生個體差異。研究方法上要定性方法與定量方法相結(jié)合，過程與結(jié)果相結(jié)合，不斷創(chuàng)新研究方法。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價內(nèi)容研究上重點(diǎn)關(guān)注“專創(chuàng)”融合、學(xué)科融合、產(chǎn)業(yè)與教育融合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與課程思政融合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育融合，聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果、激勵機(jī)制建設(shè)等方面。