滕婉瑩，易明芳，趙沈洪

2020年10月中共中央、國務院出臺了《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中指出“要扭轉不科學的教育評價導向，提出完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業(yè)考評制度”[1]。傳統(tǒng)的評價觀把評價的主要作用定義為評價學生對事實知識的理解，而現(xiàn)代的評價觀則將評價視為一項旨在促進學生學習的活動。在新的知識觀與學習觀引領下，越來越多與學生學習評價有關的文獻以及支持和促進評價實踐的制度、政策應運而生，教育評價在理論和實踐領域朝著更加科學的方向發(fā)展。

應試教育制度下我國傳統(tǒng)的教學模式以傳遞接受為主，學生雖然能在短時間內被動地獲取知識和技能，但無法內化為自己的能力去解決實際問題。量化評價在各學段應用廣泛，以期末考試等終結性評價為主，學生沒有養(yǎng)成主動思考、發(fā)現(xiàn)并提出問題的習慣。傳統(tǒng)的測驗難以有效地對學生的綜合能力進行評價，無法滿足多元化的評價需求。表現(xiàn)性評價經(jīng)過近30年的探索與實踐逐漸發(fā)展起來，在學生學業(yè)評價領域受到了廣泛關注。表現(xiàn)性評價是一種指向深度學習的質性評價方式，是針對學生能力的評價。引導學生在評價過程主動地進行反思，發(fā)揮了評價的診斷和反饋功能。物理學是高等學校理工科各專業(yè)學生的必修基礎課[2]，應打破“唯課堂、唯分數(shù)、唯績點”的單一評價模式，注重學生的自主學習，強化學生學習過程中的行為表現(xiàn)以及進步程度。因此探索新的學業(yè)評價方法，關注學生的學業(yè)成就表現(xiàn)，以期實現(xiàn)對學生的綜合能力進行評估，促進學生的全面發(fā)展。

1 表現(xiàn)性評價的三個要素

建構主義理論認為學習是學生自主建構知識的過程，通過小組合作、自主探究等來完成復雜的任務、解決實際問題[3]，課程和教學強調在特定情境下進行有意義的學習活動，完成對信息的建構，從而掌握技能。標準化的測驗只能檢測學生“知不知道”，難以描述學生“會不會做”，也就是說無法評價學生在面臨之前沒有經(jīng)歷過的情境時，能否運用所學的知識解決新的問題，是否具有應對未知的能力，而表現(xiàn)性評價恰好可以解決這個問題。關于表現(xiàn)性評價，費茲帕特里克認為其內涵是“讓學生完成一個活動或者制定一個作品，以證明學生在真實情境中表現(xiàn)出的知識和能力”[4]；美國國會技術評價辦公室將表現(xiàn)性評價定義為“要求學生創(chuàng)造出答案或產(chǎn)品以展示其知識或技能的測驗”[5]；我國學者周文葉定義為“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)與結果做出判斷”[6]?？傊?，表現(xiàn)性評價包含“目標、任務和評分規(guī)則”3個基本要素[6]，它們相互關聯(lián)、相輔相成。

1.1 表現(xiàn)性目標

舒伯特把課程與教學實施過程中產(chǎn)生的不同價值取向的目標課程分為4種[7]，當前占據(jù)主導地位的“行為目標”取向只關注易于考察的陳述性知識與技能等要素，忽視了難以轉化為行為的情感態(tài)度與價值觀等要素，然而教育目標的發(fā)展從最早的關注基礎知識與基本技能到布魯姆提出的教育目標分類法中的三維目標，再到如今的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了教育目標對那些難以考察的要素的重視，因此，教育目標應當由“行為目標”取向轉變?yōu)椤氨憩F(xiàn)性目標”取向。

1.2 表現(xiàn)性任務

相對于傳統(tǒng)的測驗采用填空、選擇、判斷等試題類型間接對人的能力進行評價，表現(xiàn)性評價借助于評價任務來引導學生展現(xiàn)其所知所能，依據(jù)學生具體的行為表現(xiàn)直接地分析其解決問題的能力，判斷學生建構知識的各方面特征或水平，從而實現(xiàn)對學生真實學業(yè)水平的評價。斯蒂金斯等學者認為表現(xiàn)性任務是為了檢測學生在特定目標上的達成情況而設計的[7]，他認為表現(xiàn)性任務的類型包括“建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示”[8]等能夠反映學生在真實情境中的學習結果的一系列活動。威金斯認為，學生如果能在真實的環(huán)境用所學的概念解決現(xiàn)實問題，則說明他真正掌握了概念[9]，技能是情境、知識與任務的整合，是個體動態(tài)的建構和組織去適應變化的環(huán)境的能力，在教學中給學生提供表現(xiàn)的機會，使其能夠展示多元化的技能，比如討論、探究、合作、交流、設計等。因此，表現(xiàn)性評價應當設定一個具有情境性和真實性的任務，讓學生展示運用知識和能力。設計表現(xiàn)任務時應當結合物理學科的特點來開展有吸引力和挑戰(zhàn)性的任務[10]，提高學生的參與度，比如制作物理模型、利用計算機建模軟件繪制示意圖來展示自己對物理原理的理解，開展探究實驗來驗證物理定理或規(guī)律等。

1.3 判斷學生表現(xiàn)的評分規(guī)則

表現(xiàn)性任務的開放性、復雜性和情境性使學生的表現(xiàn)也是多樣的，因此設計和開發(fā)的評分規(guī)則要與表現(xiàn)性任務相匹配，對學生的表現(xiàn)進行衡量，判斷學生完成目標的情況及學習中存在的問題，實現(xiàn)學習證據(jù)判斷的統(tǒng)一性和客觀性。評分規(guī)則的制定應當依據(jù)相關的標準，描述出學生應達到的表現(xiàn)標準并劃分等級進行判斷。合理的評分規(guī)則要清晰明了，沒有教師具體指導，學生也明確知道表現(xiàn)性任務的預期目標，知道該按照怎么樣的步驟完成學習任務，知道自己應當如何表現(xiàn)，當學生完成表現(xiàn)性任務并收到某個表現(xiàn)的反饋時，這種有針對性的反饋就能使學生找到與預期目標的差距，自主自覺的去完善學習。

2 表現(xiàn)性評價的設計流程

依據(jù)表現(xiàn)性評價的3個要素，在課程教學中實施表現(xiàn)性評價時，按以下4個環(huán)節(jié)進行設計：第一，要明確表現(xiàn)性目標；第二，構建具體的表現(xiàn)性任務；第三，設計科學的評分規(guī)則；最后，實施與反饋。具體設計流程如下。

明確表現(xiàn)性目標：美國教育家泰勒認為評價的作用在于確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度問題[11]，因此目標是評價的依據(jù)和標準，在實施評價時應當先明確目標。表現(xiàn)性目標和教育目標的發(fā)展方向是一致的，是通過具體的情境和任務表現(xiàn)出來的結果，結果能反映出學生的能力和品格。在設計具體的評價之前，應當明確要評價學生哪方面的表現(xiàn)，針對教學中需要評價的目標，選擇合適的表現(xiàn)性評價方法。

構建表現(xiàn)性任務：根據(jù)不同的評價目標選擇對應的任務類型，表現(xiàn)性任務要與目標期望的學習結果相匹配。表現(xiàn)性任務的功能在于把學生內在的實際建構水平“可視化”，引發(fā)學生展現(xiàn)深度學習的能力。比如在進行演示實驗時想要評價學生的觀察能力，則應給學生設置相應的表現(xiàn)其觀察能力的任務，使學生通過任務的完成，從中獲得對物理現(xiàn)象背后的原理、規(guī)律的認知，從而可以在學生完成任務的過程中，對其觀察能力做出合理的判斷。物理學科需要學生具有綜合思維能力，想要評價學生的綜合思考能力，表現(xiàn)性任務的設計就要考慮從點到線，由線到面，再由面到立體，使學生通過任務的完成，形成立體的物理思維能力。在任務設計的過程中，提供給學生思考和探索的機會有助于對學生綜合思維能力的評價。合作開發(fā)有助于提高任務質量，讓學生體驗協(xié)作和溝通，也是深度學習所需要測量的重要目標。當學生面對復雜的物理表現(xiàn)任務時，有時需要將任務分解成一個個小任務，需要團隊合作來完成。想要評價學生的合作能力，在構建任務的過程中就應提供溝通協(xié)作的支持，要保證表現(xiàn)任務的公平公正，設置合理的難度。

設置評分規(guī)則：表現(xiàn)性任務引發(fā)了學生的表現(xiàn)，而有效評估學生行為表現(xiàn)的關鍵在于依據(jù)表現(xiàn)性目標和任務提前設定標準和尺度，開發(fā)出科學的、合理的、可操作的評分規(guī)則，以此來衡量學生達成特定目標的情況[12]。在實際的評價過程中，可以根據(jù)評價的側重點不同采用5分制、10分制、100分制等進行計分，也可以采用等級制如優(yōu)、良、中、差等來評價學生的學業(yè)水平，將各個要素的得分按照一定的權重進行綜合，計算出學生的綜合得分。

實施與反饋：表現(xiàn)性評價強調評價主體的多元化，以學生自評、同伴互評以及教師評價為主體[13]，讓學生參與到評價中以提高評價的信度，使獲取的數(shù)據(jù)更加公平、客觀。評價的過程與結果固然重要，但在教學評一體化的背景下，在具體的實施中容易忽視對教和學的反饋，根據(jù)評價的結果反觀教學目標的設置是否符合學生的認知能力，評價的任務能否真正促進學生學習，及時調整策略，不斷修訂完善。一方面，教師運用評分規(guī)則對學生完成任務情況進行評價，獲得在評價任務過程中的表現(xiàn)信息，從而了解學生的總體水平，發(fā)現(xiàn)問題，并對出現(xiàn)的問題進行系統(tǒng)分析，最終形成解決方案，能更好地明確教學目標，細化課堂教學內容，實時監(jiān)控課堂教學活動，改進教學。另一方面，根據(jù)評價結果，學生明確自己所處位置，從而適時調整學習狀態(tài)。通過來自教師、同伴及自身的反饋，學生可以了解自己在學習中遇到的問題，合理設定下一步學習目標，調整學習行為。

3 融入表現(xiàn)性評價的“物理學”教學設計與評價

長期以來，總結性評價在高等教育評價中占據(jù)主導地位，平常教師在課堂上講授完新知識后，給學生布置一定量的課后作業(yè)，對學生的學業(yè)評價來自于平時的到課情況、作業(yè)完成情況及期中考試、期末考試的分數(shù)。這個過程，通常是教、學、評分離的，評價的結果沒有形成有效正反饋，導致學生不能及時調整學習進程，教師也不能及時調整教學設計，從而無法發(fā)揮評價的導向和促進作用。因此，將表現(xiàn)性評價融入到“物理學”教學設計與考核中，分別對形成性評價與總結性評價賦以合理的權重，完善“物理學”教學評價體系。

3.1 融入表現(xiàn)性評價的“物理學”教學設計

為了在“物理學”課程教學評價中融入表現(xiàn)性評價，在教學設計時，需按照“明確表現(xiàn)性目標、構建表現(xiàn)性任務、設置評分規(guī)則、實施與反饋”這4個要素進行思考。

基于雨課堂的智慧教學環(huán)境，為實施表現(xiàn)性評價提供了科學的途徑[14]。利用雨課堂進行教學設計時，要對課前、課中和課后分別設計好學習任務。課前，根據(jù)計劃教學內容，設計好課前預習任務發(fā)布到雨課堂上。預習不要太難，學生通過閱讀課本就能完成，比如，可以設計5道檢測預習任務完成情況的檢測題，然后以手機課件的形式上傳到雨課堂進行發(fā)布，每一小題2分，共計10分。學生完成后，主觀題分數(shù)在教師改過后自動統(tǒng)計，客觀題的結果系統(tǒng)會自動統(tǒng)計給出得分。課中，根據(jù)學生預習情況，精講學生未掌握的知識點和相關原理，并根據(jù)課程內容適當設計討論題或思考題，借助雨課堂發(fā)布，學生當堂進行討論。這時的討論，線上線下可以同時進行，線上部分系統(tǒng)里有記錄，針對線下部分，教師要做好同學們的表現(xiàn)記錄。課后，根據(jù)課程適當布置課后作業(yè)。這類作業(yè)，根據(jù)所授課程的實際內容，可以是理論題，也可以是實踐類的任務。對于實踐任務，要明確實踐所在達到的目標要求，比如形成作品、完成實驗報告、做小組展示和討論等。比如，上完光的衍射這部分后，可以布置同學們課后做一個觀察光的衍射的小實驗并拍照或錄像提交。所有這些學習過程中形成的成績都要隨時記錄，雨課堂上的成績隨時可以查看，根據(jù)結果隨時將存在的問題進行反饋。其他成績需要老師記錄在電子表格上，以便將來統(tǒng)計算分。比如，在上光的干涉時，要明確這一課要達到的目標是讓學生理解光是波，掌握波相干疊加的條件、現(xiàn)象及應用，然后根據(jù)這一目標，利用雨課堂發(fā)布學習任務(課前：測試題，觀察現(xiàn)象，了解應用。課中：問題討論，回答所觀察到的現(xiàn)象及應用。課后：習題、合作設計并完成一個光的干涉實驗)，每一項任務給以一定的分值，并根據(jù)反饋的統(tǒng)計結果適時調整教學進度和內容。

基于雨課堂的教學設計能有效實施表現(xiàn)性評價，而教學方法則不拘泥于一種。清華大學王青老師在“費曼物理”教學中嘗試翻轉課堂的教學改革[15]，可以培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性和批判性思維能力，解決學生不敢問、不善問的毛病[16]，對探索“物理學”教學的表現(xiàn)性評價體系有借鑒作用。翻轉課堂是指“在傳統(tǒng)教室中發(fā)生的活動與教室外發(fā)生的活動進行調換”。在課堂實踐中的具體做法是：課前給學生布置預習任務，觀看講課視頻或搜集相關資料，比如讓學生了解蒸汽機的工作原理并準備一個十分鐘左右的演講或者匯報；課堂上由同學們對需要解決的問題進行討論和交流；課后再進行復習鞏固、完成作業(yè)。這些任務與表現(xiàn)性任務的形式相一致，因此，在“物理學”課堂中采用翻轉課堂的教學模式，也可為表現(xiàn)性評價的實施提供可操作的環(huán)境。

為了對學生的合作能力進行有效評價，還可以在教學中適當采取同伴教學法[17]。通過在教學中設置合作任務，將全班同學分成若干小組，一般設成5人一組。比如在上完一章節(jié)后，讓同學們完成一個單元測試，等測試完成后，讓同學們按組合作分析試卷，并在各小組隨機抽同學上黑板進行演講分析，老師進行評分，這個評分結果作為小組成績計入每個同學的平時成績。

當然，為了能有效地將表現(xiàn)性評價融入到“物理學”的教學評價中，在平時的課程教學設計上要科學合理，要有跡可查。因此，在進行課堂教學設計時，根據(jù)教學內容采取相應的教學方法。除了上面討論的翻轉課堂、同伴教學法，還可以采用任務驅動法等等，這些教學方法都以雨課堂作為教學平臺加以實施。平時學生的每一次學習活動，在雨課堂上都有記錄，包括到課率，因此，平時成績的出處客觀科學有效，反饋及時，有助于學生調整學習方法，也有利于老師隨時調整教學內容和進度。

3.2 基于表現(xiàn)性評價的物理學歸一化考核評價體系

表現(xiàn)性評價主要是針對學生每節(jié)課堂上的行為表現(xiàn)進行的，從課前的預習、課堂上的小組討論、到課后的作業(yè)及單元測試的完成都依賴于學生的配合，要想評價學生在一定階段內的學習成果，應當將學生每個學習任務的表現(xiàn)綜合起來進行評價。為了激勵學生積極參與到平時各項學習任務當中來，在課前要進行充分的動員，引起他們足夠的重視，讓學生明確考核方式，平時成績來自于學習過程中的哪些環(huán)節(jié)，有效地激勵學生平時認真學習[18]。

國內大多數(shù)高校的“物理學”公共基礎課程普遍采取大班授課方式，學生課程成績的評定主要由平時成績與期末考試成績加權平均計算得到[19]，既注重過程性考核，也注重結果性考核，這種將形成性評價和總結性評價結合起來的方法可以克服彼此的缺點，發(fā)揮各自的優(yōu)點，解決了一考定成績的弊端，但也存在一些問題，比如平時成績的考核只占總成績的30%，且僅以到課率和平時作業(yè)作為平時成績的考核內容，無法有效地對學生學習過程進行評價；期末閉卷考試成績分數(shù)占比高達70%，考試的內容多側重對知識點的掌握，無法科學地全面考查學生能力水平。國外知名大學在高校課程考評中則更注重對學生進行綜合評定，甚至在某些小班教學的課程中，平時成績的考核在總成績中的占比高達80%。因此需要構建一套科學合理的可操作的評價體系，這個體系包括平時成績權重、平時成績構成、成績評定方式等方面。文獻[20]報道了形成性評價量化考核問題方案，將形成性評價的權重設置為不同的比例分別進行了改革實驗，結果表明，平時成績權重占50%時，其期末考試成績只有少數(shù)幾個同學出現(xiàn)偏差，整體數(shù)據(jù)較合理，適用物理學的公共基礎課程。因此，我們把物理學公共基礎課程平時成績的權重從30%提高到50%[20]。

結合之前的教學設計，平時成績主要由表現(xiàn)性評價結果進行加權計算得到，這個成績就是對學生學習進行的一個形成性評價。因為在教學設計時，學生的平時表現(xiàn)在雨課堂上都有記錄。比如，簽到情況，一學期51次課，學生到課多少次就記多少次，設置51次為滿勤100分，不足51次的，假如為48次，對51進行歸一化后再乘以100，即得到該位同學的考勤得分94分。課前預習，一節(jié)課，總分20分，一學期所有課前小測的成績進行求和，得出每個同學該項的總分，然后把總分最高的記滿分100分，其他同學的成績對其歸一化后乘100得出該同學的課前小測成績。又如，雨課堂中的討論話題，針對同學們參與討論的情況，統(tǒng)計其參與情況，等等。各項表現(xiàn)性成績都按以上規(guī)則進行歸一化計分。然后將平時所有表現(xiàn)性成績再按等權重相加求和，就得到每位同學的平時成績。

某個同學的平時成績運算公式：

其中，R表示總成績，Ai表示某一項的實際分數(shù)，Amax是該項成績最高分，λi表示該項成績占總成績的權重，n表示平時成績總項目數(shù)。

表1為其中某一學期末班級學生的成績表。平時成績中，既有形成性評價結果，也有總結性評價結果，形式性評價結果由到課率、彈幕數(shù)、投稿數(shù)、單元測試演講表現(xiàn)、小組合作、單元思維導圖、課堂發(fā)言等組成；總結性評價主要來自各單元的測試、課后作業(yè)及期中考試等。因初步實踐，所有項目的權重都取一樣的值，這里共10項，所以各項權重為0.1。從表中可以看出，學生的考試成績與平時成績基本呈正相關關系，這種學生學業(yè)評價方法充分體現(xiàn)了學生學習過程中的表現(xiàn)，克服了傳統(tǒng)成績考核的不足，能較科學地反映學生的學習狀態(tài)和過程。

表1 某一學期末學生成績考核表(單位：分)

4 結語

綜上所述，本文闡述了表現(xiàn)性評價的基本要素，給出了表現(xiàn)性評價的設計流程，并嘗試將表現(xiàn)性評價應用于“物理學”的教學中，融入到過程性考核和結果性考核中，形成科學的“物理學”學業(yè)評價的新形式，以實現(xiàn)對學生能力進行多方面的評估。表現(xiàn)性評價作為當今教育評價發(fā)展的新趨勢，盡管已得到廣泛的認可，但仍然存在不足。

第一，表現(xiàn)性評價評分規(guī)則的制定以及評分工具的使用都來自評價者的主觀判斷，有時評分標準缺乏精確的描述，導致在評分過程中出現(xiàn)偏見，會直接影響表現(xiàn)性評價結果的效度。一方面，可以利用評價主體的多元化來提高評價的效度，使評價更客觀；另一方面，評價者在制定評分規(guī)則時，應當參考那些已開發(fā)的、可信度高的評價樣本。

第二，雖然表現(xiàn)性評價是針對學生不同的表現(xiàn)進行的評分，但對班級的學生采取統(tǒng)一的評分規(guī)則并沒有考慮到學生的差異性。先前的經(jīng)驗、學科背景等都會影響學生的表現(xiàn)，比如：某些地區(qū)高考改革導致學生在學習“物理學”前的高中階段沒有選修過物理，或只修過一部分，表現(xiàn)性評價給學生提供了更公平的機會，但表現(xiàn)性評價很可能加大了不同背景之間差距。

第三，教師自身需要具備較高的綜合素質和能力，需要耗費大量的精力和時間進行表現(xiàn)性評價的設計。由于學生在課堂上的表現(xiàn)具有發(fā)散性，教師無法對每一個學生的行為表現(xiàn)準確地預知，這可能造成教學目標難以按預期的方向發(fā)展，因此在實施過程中要充分調動學生的積極性，使學生高度配合與參與。

第四，融入表現(xiàn)性評價的“物理學”教學設計和在形成性評價與總結性評價中融入表現(xiàn)性評價時，僅在平時成績中進行了設計，且權重采取了較為簡單的平均方式，而期末考試仍采用總結性評價，因此，在具體的賦分、權重設計等環(huán)節(jié)還有待進一步完善。

為了更好地促進表現(xiàn)性評價的運用，高校管理部門和教師都應當關注評價改革的導向，轉變傳統(tǒng)的評價方式，在教學實踐中積極探索新的評價方式，加強相關的評價方法培訓，同時建立專門的教育評價研究機構，指導教育評價的實踐。