梁 茜 代蕊華

一、引言

美國教育學家古德萊德(J.I.Goodlad)認為，“教育領域現(xiàn)在和未來的中心問題不再是入學的機會問題，而是全體學生獲取知識的機會問題”。[1]這種“全體學生獲取知識的機會問題”即在當前教育事業(yè)發(fā)展的重心逐漸從外部規(guī)模擴大轉向內(nèi)部質量提升過程中所應關注的“學習機會”問題。學習機會(opportunity to learn)指學生在校所經(jīng)歷的教學和學習的各個方面，是一種過程性、差異性和發(fā)展性的教育機會。[2]從數(shù)量上來看，目前絕大多數(shù)的學生能夠享有適齡入學的機會，起點公平的改善成效顯著。當教育發(fā)展的主要階段性問題是規(guī)模不足時，從外部增加數(shù)量、擴大機會等會帶來較大的收益，最大程度地促進教育產(chǎn)出。規(guī)模優(yōu)先的教育公平觀具備十足的工具合理性，然而，隨著這一治理思路下的規(guī)模目標逐漸達成，經(jīng)濟邊際條件逐漸遞減以及人民群眾的教育需求不斷發(fā)展，規(guī)模擴大對于教育質量的提升收效將逐漸下降。[3]顯性的、可量化的入學率指標是教育公平的底線和基礎，但無法代表實質上的教育公平。在學生進入學校之后，是否能夠進一步享有足夠公平而有質量的教育過程？在這樣的追問之下，聚焦學生在校體驗的學習機會公平顯得尤為重要。

目前，學界對于教育公平的研究正逐漸從宏觀的制度公平轉向微觀的過程公平[4]，研究范式多以政策解讀和理論思辨為主，且研究對象多集中于義務教育與高等教育階段，缺乏聚焦高中階段教育公平的實證研究。伴隨著“有質量的普及”以及新時代普通高中育人方式改革的挑戰(zhàn)，高中學校的評價、課程、教學、管理方式等均處于一場影響深遠的整體性變革之中。處于風險與機遇并存的教育轉型時期，高中學校能否為每個學生提供公平而有質量的學習機會？哪些因素影響著學生在教育過程中的學習機會公平狀態(tài)？基于上述追問，本文旨在通過大規(guī)模問卷調(diào)查，呈現(xiàn)學生視角下的學習機會公平狀態(tài)，并從“先賦”與“自致”兩個層面分析高中生學習機會公平的影響因素及作用機制，嘗試為高中教育邁向更高階的公平階段提供來自學生視角的“證據(jù)”與支持。

二、文獻綜述

(一)學習機會公平的內(nèi)涵研究

1.以“機會”為聚焦點的相關文獻研究

伴隨著教育事業(yè)的改革與發(fā)展，更多的目光從“教育機會”轉移到“學習機會”，這種轉變體現(xiàn)了研究者和教育實踐者對于學習者和教育過程的關注。[5]而究竟何謂“學習機會”，從教育實踐的視角來看，大致可分為三種觀點：一是基于課程與教學視角，認為學習機會可作為一種測量工具[6]，用以評價教育目標和實際的課程教學達成度之間的一致性，重點關注學習時間和學習內(nèi)容兩個維度[7]，如國際數(shù)學和科學評測趨勢(The Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS)中對于教師教學時間和內(nèi)容的測量題項。[8]二是將學習機會看作更高層次的教育機會，認為學習機會即學生“進入”教育場域后享有的平等權利。如謝維和認為教育機會均等包括入學機會均等、接受教育的過程中學習機會均等和取得學業(yè)成功的機會均等[9]；吳康寧提出的“第三層次的發(fā)達水平的機會平等”即學生在校學習和發(fā)展的參與機會公平[10]。三是將學習機會看作與課程[11]、教材、師資[12]、教學過程、課堂經(jīng)歷[13]等多種因素相關的系統(tǒng)學習過程[14]，持這種觀點的學者認為擴大學習機會的重點在于提供支持學生參與和多樣化發(fā)展的學校教育實踐。如克里斯姆(Chism)建立的“學習機會標準”、施密特(W.H.Schmidt)建立的學習機會模型以及費西金(Joseph Fishkin)所主張的工具類學習機會、資格類學習機會和發(fā)展類學習機會等均強調(diào)學習機會的多元化，從教育系統(tǒng)、學校、課堂、教師和學生自身等方面呈現(xiàn)了學習機會的要素。綜合已有研究的觀點，本文基于教育的全過程視角，認為學習機會是指向過程的教育機會，學習機會公平所關注的領域包括與學生在校學習經(jīng)歷相關的學習資源分配、學習內(nèi)容傳遞、學習程序參與以及師生互動等。

2.以“公平”為聚焦點的相關理論研究

何謂學習機會公平的理論爭鳴原點在于“何謂公平”，對此，約翰·羅爾斯(John Bordley Rawls)的“分配正義”理念認為所有的教育機會(主要包括資源與競爭性機會)應平等地對所有人開放，機會的分配應符合平等性、差異性和補償性原則[15]。羅伯特·諾齊克(Robert Nozick)的“持有正義”理念則認為應尊重個人的持有權利以保證程序公平，反對分配正義對他人權利的侵犯[16]，即重視個體受教育權的平等與教育制度設計中對個體自主權利的保障。羅納德·德沃金(Ronald Myles Dworkin)的觀點介于兩者之間，堅持在給予個體選擇自由的同時對風險進行保障，即“敏于志向，鈍于稟賦”[17]，應用于當前的教育情境中，即既要為不同的學生提供差別的學習機會，拓展他們的選擇路徑，同時也要注重對處于自然劣勢的學生進行補償和保險。以阿克塞爾·霍耐特(Axel Honneth)為代表的“承認正義”學派則更為關注個體的公平感受，倡導基于平等、需要和成就原則，在承認人所具有的資格與權利平等的基礎上進一步承認個體的差異性及獨特性，并給予充分的關懷和支持。[18]從“分配正義”到“承認正義”的理論爭鳴與教育公平理念的深化和發(fā)展相呼應。當前，我國基礎教育公平已逐漸走出“數(shù)量至上、效率優(yōu)先”的導向，邁向以生為本的優(yōu)質高階公平，在教育的“后均衡化時代”，教育公平需從分配正義轉向承認正義，為學生建構有尊嚴的教育生活。[19]本研究認為，平等對待、個性關懷和差異性引領是新時代高中教育公平的核心要義，而學習機會公平無法如起點公平和結果公平一樣用簡單的入學率和升學率等數(shù)字來判斷，需落腳于學生的公平感與獲得感。

(二)學習機會公平的影響因素研究

由于教育公平問題既涉及教育的客觀事實，同時也映射著教育者及受教育者的內(nèi)心感受，因此具有極強的復雜性與不確定性。對于“何種因素影響了學習機會公平”這一問題的探討，相關文獻分別從家庭層面、學校層面和個體層面展開探討。

1.家庭層面的研究

一直以來，對于教育公平的解釋都無法回避來自社會學視角中家庭資本的影響。根據(jù)雷蒙·布東(R.Boudon)關于首屬效應和次屬效應的探討，家庭的先賦條件通過各種家庭資源的影響和教育選擇的過程形成教育的不平等機制。[20]在經(jīng)濟資本的影響中，學者較多關注不同的家庭經(jīng)濟背景在子女入學[21]、擇校[22]及課外補習[23]等教育機會中所起的作用。除了家庭經(jīng)濟資本的影響外，家庭文化資本對于學校公平的影響更是潛移默化，主要通過資源轉化機制和文化再生產(chǎn)機制影響學生在校獲得的教育機會。[24]對于出身于家庭經(jīng)濟和文化資本較高的家庭的學生來說，他們享有“先天的”良好學習習慣與態(tài)度，能從家庭中汲取更多的知識、愛好和技術，對于學校課程、教學與考試具備更好的適應性，同時也有更多參加課外培訓的機會與資源。[25]

2.學校層面的研究

除了家庭資本的影響外，相關研究還關注到了由一系列制度性區(qū)隔帶來的家庭以外的其他社會結構條件對學校教育公平可能產(chǎn)生的影響。如區(qū)域的發(fā)展水平、城市與農(nóng)村、大班額與小班化、重點班級與普通班級等通過對學生所“持有”學校資本的積累構成影響學生學習機會公平的先賦性因素。[26]這些因素由自然環(huán)境、經(jīng)濟、制度和文化發(fā)展等客觀條件建構和強化，并逐漸被轉換成了一種資源和機會的差異結構。比如，相關研究表明研究生學歷的教師比例在甘肅僅為4.659%，在青海僅為4.3%，而在北京和上海等地，高中教師中擁有研究生學歷的比例分布在20%左右。[27]師資力量的嚴重不均衡本身就代表了由資源區(qū)隔帶來的分配機會不公平困境。還有研究表明隨著班額的增大，每個學生所獲得的教育資源越來越匱乏，學生的公平感與班額大小呈負相關。[28]類似地，高中教育經(jīng)費投入的“中部塌陷”以及人口大省的高中超大班額現(xiàn)象等通過資源限制，壓縮及降低了學生學習機會獲得的數(shù)量及質量。而在程序機會和互動機會的分配中，擁有更多優(yōu)勢資源的學校往往有著更為清晰的文化愿景、更為精準的政策回應機制以及更為人性化的管理機制。[29]校長對學校目標的規(guī)劃和學校文化的建設影響著學校的公平氛圍和師生的交往關系。[30]

3.學生層面的研究

性別、民族以及性格特質等因素構成了影響學習機會公平的個體特征因素。已有研究發(fā)現(xiàn)教師在教學過程中呈現(xiàn)出對男女生行為表現(xiàn)的差異反應，這種差異性的行為影響著師生交往中的互動公平，同時造就了學校教育中的性別刻板印象。[31]而與性別刻板印象相似的是“民族”和“種族”刻板印象，美國的一項研究表明，教師對于有色人種在目標課程上的期望值較低，且限制了有色人種參與到高階數(shù)學學習的機會，剝奪了這些群體的學生接觸高階數(shù)學內(nèi)容甚至從事數(shù)學和科學類專業(yè)、職業(yè)的機會。[32]類似地，相關研究表明學業(yè)成績不良的學生、少數(shù)民族學生以及性格特質較“內(nèi)向”的學生較少參與到學校的干部競選、社團活動、興趣小組等團體中，獲得的分配機會、程序機會與互動機會較少，在學校教育中易受到學校和教師負向期望的影響，淪為學校場域中的“邊緣人”。[33]

除了先天的個體特征以外，學生個體對于學?；顒拥膮⑴c和投入也可能對其公平經(jīng)歷產(chǎn)生影響。比如，相關研究顯示成績優(yōu)異、表現(xiàn)積極和擔任某種班級職務的學生往往能獲得更多課堂回答問題的機會。[34]類似地，有研究發(fā)現(xiàn)小組學習更適合課堂投入程度高的學生，這種發(fā)展性的學習機制可能會加劇不同層次學生之間的學習過程不公平，形成一部分學生對于表達、匯報及互動等學習機會的“壟斷”。[35]教師往往傾向于把有意義的教學活動以及較多的期望與熱情、學習時間等分配給學習信念足、學習能力較高的學生。這說明，不管是課程類別、課程內(nèi)容還是學習支持環(huán)境(如教師的情感、態(tài)度等)均有利于學習參與度強的學生。這些研究結果均表明了學生個體的學習投入與表現(xiàn)等自致性因素對于分配機會公平、程序機會公平和互動機會公平產(chǎn)生的影響。

三、研究設計

(一)問卷設計與變量選取

在問卷的設計與修訂過程中，研究者通過文獻梳理、理論研究、專家論證和訪談等步驟，結合本文的研究假設，選取了以下三部分的測量指標：

1.學習機會公平的內(nèi)涵結構

本文認為普通高中學習機會公平不意味著簡單的“平等”，而是更多地體現(xiàn)為育人方式轉型背景下高中教育對于多元發(fā)展的支持與保障。學習機會公平既蘊含一視同仁的平等原則，也關注各美其美的差異原則。從學習機會公平的領域和“類型”來看，本研究認為包括學習資源分配、學習內(nèi)容傳遞、學習程序參與以及師生互動等在內(nèi)的教育活動中均包含不同類型的學習機會，將這些要素劃分為分配型機會、程序型機會和互動型機會。其中，分配機會公平關注學習資源配置與評價反饋的公平；程序機會公平關注學生平等參與學習過程與自主選擇學習路徑的權利；互動機會公平關注學生在受教育過程中獲得的個性關懷與差異引領。

圖1 學習機會公平內(nèi)涵分析框架

在具體的測量指標選取中，分配機會公平維度不僅關注物質性資源的配置程度，也關注了教師在教育過程中對學生的評價和反饋這一心理性資源的配置程度；程序機會公平維度主要圍繞學生的權利這一要素，重點考察在普通高中育人方式改革背景下的學校對于學生自主選擇權的落實程度；互動機會公平維度以承認理論為指導，根據(jù)訪談中學生所談到的對“不公平”的理解，將學生感知到的教師關懷、學校對學生個性化學習需要的回應和特長的肯定納入測量的范圍。

2.先賦性因素

影響教育公平的先賦性結構因素是多方面的，可歸類為家庭資源和非家庭的先賦條件。本文對于先賦性因素的測量包括學生個人基本信息、學校背景信息和家庭背景信息三個方面的若干指標，在學生個人基本信息中，選取了性別、民族和性格特質三個特征因子，考慮到高中生已經(jīng)具備了感知自己個性類型的能力，學生對自我性格特質的評價能夠為研究提供有效信息。研究采取學生自評的方法對性格類型進行分類，主要參考了榮格(Jung)的MBTI性格理論。榮格認為人的性格根本上是不變的，由4個維度構成：外向和內(nèi)向、感覺和直觀、思考和感情、判斷和認識，本文采用的是外向型(E)和內(nèi)向型(I)分類法。[36]在學校背景信息中，選取了學校所在的區(qū)域、學校層次、班級規(guī)模和教師學歷及教齡等指標，這些指標構成了每位學生所持有的學校資本。在家庭背景信息中，選取了父母受教育水平、家庭年收入和父母教育期望等指標，構成了學生所持有的家庭經(jīng)濟資本和文化資本。

3.自致性因素

通過前文的分析，本文認為學生的個體“學習投入”可能對學習機會公平產(chǎn)生一定的影響。關于學習投入的測量，已有研究主要采用學生填寫問卷的自我報告法，輔之以課堂觀察法、成長檔案袋記錄法等。其中，國內(nèi)使用較為廣泛的測量量表是肖費利(Schaufeli)團隊開發(fā)的UWES-S量表(學生版)，該量表關注學生是否能以一種持續(xù)的、充滿積極情感的飽滿狀態(tài)投入到學習中，將學生學習參與的測量維度分為活力、奉獻和專注。[37]我國學者孫蔚雯編制的高中生學習投入問卷具有良好的信效度，測量維度包括學生的行為投入、情感投入和認知投入，涉及努力、專注、堅持等行為要素，興趣、價值等情感要素和策略及元認知等認知要素。[38]本研究重點關注學生課內(nèi)外的學習行為投入和情感投入，從學習信念、課堂投入和師生交往三個方面考察學生的學習投入狀況。

(二)假設模型構建與變量處理

根據(jù)前文的文獻梳理和分析，本文構建起以先賦性因素和自致性因素為前因變量，以學習機會公平為結果變量的路徑分析模型。其中，學習機會公平由分配機會公平、程序機會公平和互動機會公平三個子維度組成，分別代表學習機會公平所關注的不同領域。本文假設先賦性因素和自致性因素的各個變量均對學習機會公平的三個維度有一定影響。其中，先賦性因素既包括學生既有的個體特征，如性別、民族等，也包括家庭的經(jīng)濟和文化資本，還包括由區(qū)位優(yōu)勢、師資優(yōu)勢、班額優(yōu)勢等一系列辦學質量優(yōu)勢帶來的學校教育資本；自致性因素包括在學校交往中學生個體的行為參與與情感參與，具體表現(xiàn)為課堂投入、學習信念和師生交往三個變量。具體如圖2所示。

圖2 影響因素假設模型

根據(jù)以上研究假設，研究對于模型中涉及的變量作以下操作化處理：

表1 變量闡釋與處理

(三)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本文采用分層抽樣、整群抽樣和隨機抽樣相結合的抽樣方法，以學校為抽樣單位，最終獲取的有效問卷顯示，共計19個省、自治區(qū)和直轄市的80多所高中學校參與了此次調(diào)研，共回收學生問卷15918份，得到有效問卷11535份，問卷回收率為85.2%，有效率為72.5%。有效率不高的原因是回收的問卷經(jīng)過了較為嚴格的篩選，將空白答卷、答案重復率較高的答卷以及作答時間小于2分鐘的問卷標記為無效。問卷經(jīng)過兩輪試測與修訂，最終形成的問卷各部分α系數(shù)值均在0.85以上，信度系數(shù)較好；同時，驗證性因子分析結果顯示各維度的標準化因子載荷均大于0.7，因此，問卷的信效度較好，各項測量指標能夠有效反映潛在變量的特質。

在數(shù)據(jù)分析部分，研究首先對高中學習機會公平的各維度得分進行描述統(tǒng)計分析，以呈現(xiàn)我國普通高中學習機會公平的整體情況；然后結合本文的影響因素模型構建進行路徑檢驗，通過結構方程模型(Structural Equation Modeling，簡稱SEM)探索先賦性因素及自致性因素對于學習機會公平不同維度的影響路徑。研究檢驗了結構方程模型的擬合度指標，基本符合表2的模型擬合指標參照標準，說明模型能夠較好擬合。[39]

表2 模型擬合指標參照標準

四、研究結果與分析

(一)普通高中學習機會公平的基本情況

從整體上看，三個維度的公平得分平均分均在3—4分之間，略高于理論上的平均值，說明學生所感受到的學習機會公平狀況處于中等偏上的水平。其中，程序機會公平的整體得分較高，互動機會公平的得分較低，代表學生對于這一層面的公平體驗較差。進一步對子維度進行分析的結果表明，互動機會公平中的“差別對待”維度的得分最低，程序機會公平中的“平等參與”題項得分最高。這初步說明了普通高中階段教育公平的重點已經(jīng)從底線均衡的“平等性公平”轉向質量和內(nèi)涵發(fā)展的“差異性公平”。而從數(shù)據(jù)上來看，在分配機會中，“資源配置”子維度的得分與“平等參與”子維度相比還有一定差距，這說明學生平等參與學習活動的機會和權利并不意味著在學習過程中公平的資源獲得與配置，公平的起點并不能與公平的過程畫上等號，致力于促進教育公平的資源供給依然十分關鍵。同時，“個性關懷”子維度的整體得分較高，但標準差較大，說明在這一維度的得分個體間差異較大。結合訪談的資料發(fā)現(xiàn)，在學生對于學校生活的期許中，“希望老師更多地關注我的需求與聲音”的訴求比較強烈，說明學校能否給予學生足夠的個性支持與關懷從很大程度上影響著學生的公平感。

從學習機會公平不同子維度的具體題項來看，在程序機會公平維度，學生對于干部競選機會的公平感受相對較差，對于考試資格、活動資格以及課堂發(fā)言機會的公平感受較好；學生對于學校安排的活動“說不”的權利評分較低，大部分情況下還是會服從權威，而在課堂上自由表達和發(fā)言的評分較高，說明高中的課堂正在逐漸從教師為主體轉向以學生為主體，重視學生在教學過程中的提問、表達和質疑的權利。在分配機會公平維度，如班級的座位排放方式是依據(jù)身高還是成績受到學校層次、班額等因素的影響較大；在一些欠發(fā)達地區(qū)，尤其是大班額現(xiàn)象嚴重的學校，按照成績高低依次選座是普遍應用的座位編排方式，而在發(fā)達地區(qū)和班額較小的學校則大多是依據(jù)學生的身高和視力情況這一相對公平的方式。在互動機會公平維度，“學校提供了未來大學選專業(yè)的指導”這一題項的得分稍低，而“學校提供了選科選考指導”的得分較高，說明當前高中階段的生涯教育呈現(xiàn)“學涯性”特征，窄化了生涯教育的邊界，忽略對學生未來發(fā)展的考慮，對于學生的個性化、差異化發(fā)展來說是不公平的。同時，學校提供難易程度不同的教材、不同的選修科目等題項的得分較低，說明要逐漸走向差異性公平，理念到位和資源到位同樣關鍵，分層化課程和教材的資源匱乏是難點所在。

圖3 普通高中學習機會公平子維度得分

(二)普通高中學習機會公平的影響因素分析

運用AMOS21.0軟件對結構方程模型進行分析，得到的路徑檢驗結果如表3所示。結果顯示，在先賦性因素中，個體特征對于學習機會公平三維度均具有顯著性影響，其中對于互動機會公平的影響較弱(β=0.135)；學校資本對于分配機會公平和互動機會公平具有顯著性影響，對于程序機會公平則未產(chǎn)生顯著性影響；家庭資本僅對于互動機會公平產(chǎn)生了顯著性影響(β=0.242)，對分配機會公平和程序機會公平并未產(chǎn)生顯著性影響。在自致性因素中，學生的課堂投入情況對于學習機會公平的三個維度均有顯著性影響，對于互動機會公平的影響較弱(β=0.166)；師生交往對于學習機會公平的三維度均產(chǎn)生了顯著性影響，且影響程度相似；學生的學習信念對學習機會公平均具有較強的顯著性影響，其中對于互動機會公平的影響最大(β=0.625)。自致性因素的所有變量均對學習機會公平具有正向的顯著影響，而先賦性因素中的家庭資本對于學習機會公平的影響較小。

表3 學習機會公平三維度的總體情況

表4 普通高中學習機會公平影響因素的路徑分析結果

進一步分析發(fā)現(xiàn)，在影響普通高中學習機會公平的先賦性因素中，個體特征對于程序機會公平的影響效應最顯著，這在本研究對教師的訪談中也得到了證實。在當前高中教育進一步強調(diào)育人性和選擇性的背景下，學生的個體特征影響著其對于學校活動的參與程度以及在眾多選擇機會中的自主性。學校資本對于分配機會公平的影響最為顯著，這說明學校的層次、教師的水平以及班額的大小等因素仍然通過撬動資源配置這一環(huán)境影響學習機會公平，具有不同學校資本的學生得到的資源配置和評價反饋機會是極不均衡的。同時，學校資本對于互動機會公平也具有較為顯著的影響，這說明教師的學歷、教齡等因素在很大程度上影響著公平的理念和實踐能力，塑造著學?；訖C會公平的狀態(tài)。與本文的假設相矛盾的是，數(shù)據(jù)結果顯示家庭資本并未對分配機會公平和程序機會公平產(chǎn)生顯著影響，僅對互動機會公平維度具有一定影響，這可能是家庭的文化資本潛移默化地影響了學生行為方式與習慣，進而影響其與教師的互動狀態(tài)。

在自致性因素中，學生的學習信念對于學習機會公平的三個維度均有顯著影響，正如在訪談中許多教師頻繁提到的，“學習態(tài)度是第一位，成績和基礎倒是其次”，在實際的教學過程中，能讓教師產(chǎn)生放棄行為的往往是“不愿意學”和“自暴自棄”的學生，而對于學習具有強烈信念、對于學校具有強烈信任的學生通常也具有較為客觀的公平觀念，這種觀念也影響著其對于學習機會公平的感知。同時，師生交往和課堂投入均對于分配機會公平和程序機會公平的影響較為顯著，對于互動機會公平的影響較小，說明學生自身的學習投入與師生交往影響著資源配置、評價反饋、平等參與和權利自主等學習機會公平領域，但對于學生的個性關懷和差異引領的作用較小。根據(jù)上述分析結果，再次整合形成了普通高中學習機會公平的影響因素模型(見圖4)。

圖4 普通高中學習機會公平的影響因素模型

通過上述分析的結果可知，先賦性因素中的個體特征和學校資本對于學習機會公平的影響較大；而相比先賦性因素，由學生投入與交往構成的的自致性因素對學習機會公平發(fā)揮的影響效應更大，其中學生的學習信念顯著影響著學習機會公平的狀態(tài)。這表明對于普通高中學習機會公平來說，家庭資本發(fā)揮作用的空間較小，而學校辦學資源、制度、質量以及學生自主的投入與信念等因素發(fā)揮了較大的影響。

五、結果討論與啟示

(一)分配機會、程序機會與互動機會公平的發(fā)展程度欠均衡

前文所述分析結果表明，分配機會公平中的資源配置、程序機會公平中的權利自主和互動機會公平中的差別對待的得分相對較低，其中“差別對待”這一子維度的得分最低，而“平等參與”子維度的得分較高，這一數(shù)據(jù)結果道出了現(xiàn)階段我國普通高中教育公平發(fā)展“讓人歡喜讓人憂”的整體狀態(tài)，即人人參與教育活動的平等權利已經(jīng)基本得到保障，而旨在學生個性化與多樣化發(fā)展的差異公平情況卻不甚理想。同時，本研究的結果表明，無論公平發(fā)展到哪個階段，學習資源都是一個重要的因素，它并不僅僅指向教育起點或教育外部，也影響著學生微觀學習過程的方方面面，對于學習資源投入質量的關注永遠不會“過時”。而當前學校已提供的教育資源卻在某種程度上難以滿足學生發(fā)展的切實需求。教育的供給側改革喚醒了對于教育需求的關注，從“限制教育需求”逐漸走向“尊重、順應和激發(fā)教育需求”，而教育資源在現(xiàn)實的分配中的不公平樣態(tài)不僅僅表現(xiàn)為“不平衡”的匱乏樣態(tài)，也表現(xiàn)為“不充分”的低效狀態(tài)。教育資源要重視對“有效需求”的“有效供給”，只有這樣才能更有效率地在有限的教育資源內(nèi)實現(xiàn)最大化和最優(yōu)質的公平。低階的教育資源公平狀態(tài)是“有”，而高階的教育資源公平狀態(tài)是“可用”。應進一步加強基于學生差異化需要的學習資源精準供給，逐漸從數(shù)量均衡走向比值平等。

(二)以政策撬動的先賦性因素影響著分配與程序機會公平

教育政策與制度作為一種剛性因素，保障了教育公平的底線與基準，同時也通過資源調(diào)配和評價引領兩種方式形塑著微觀層面上的個體學習機會公平環(huán)境。英國社會學家拉爾夫·H.特納(Ralph H.Turner)認為宏觀上的教育制度影響著學生對公平的感知，在教育制度中存在著“競爭性流動”和“贊助性流動”兩種形式，前者有利于避免早期的分流，更有利于為學生提供公平的教育機會，而后者則具有一定的排他性，導致學習機會和過程的不公平。[40]其中，“競爭性流動”指向評價與考核，而“贊助性流動”則指向資源的分配與供給。結合前文數(shù)據(jù)分析結果發(fā)現(xiàn)，在當前高中教育公平導向逐漸從外部的資源公平轉向內(nèi)部的過程公平的前提下，學習資源分配不公平仍然是較為突出的問題。這說明在當前我國教育的轉型發(fā)展中，均等化公平觀與質量和多樣化公平觀的任務具有重疊性，質量與多樣化公平觀的重要性不斷凸顯，均等化公平觀的任務也依然艱巨。[41]教育政策與制度對于資源的“調(diào)配權”在任何一個公平發(fā)展階段都十分關鍵，通過制定和調(diào)整相應的教育政策與制度，以平等、補償和差異性的資源供給思路來進行教育資源的合理調(diào)配，是促進高中教育資源供給與需求相對公平的應有之義。同時，評價和考試政策也是影響高中生學習機會公平的關鍵因素，普通高中轉型發(fā)展的關鍵在于招生評價制度的改革，在新時代深化評價制度改革和新高考改革的引領下，綜合素質評價、增值評價、過程性評價等趨向多元、全面、差異的評價方式在高中學校逐漸鋪開，但標準化、強制性評價制度改革的“路徑依賴”依然嚴重，學生的生涯發(fā)展常被窄化為學涯發(fā)展，高中育人方式改革帶來的更多的學生“選擇權”也常被地方教育行政部門、學校和家庭“共謀”的功利化的價值導向所稀釋，應進一步促進教育改革政策的精準化和適應性，在給予學生差異化的選擇與發(fā)展路徑的同時做好差異化評價體系的構建與監(jiān)測。

(三)學校資本或可取代家庭資本對于高中學習機會公平的作用空間

一直以來，學術界對于教育公平的研究都無法回避來自社會學視角中家庭資本的影響。除了家庭社會經(jīng)濟地位的影響外，家庭文化資本帶來的內(nèi)生性資源通過內(nèi)化于家庭之中的知性與情感體系，更為持久和深刻地影響人，來自擁有較高文化資本家庭的學生往往能從家庭教養(yǎng)中汲取學校及社會制度所認同和需要的知識儲備與行為習慣，更能適應學校的課程、教學與考試安排。國外學者布迪厄(Pierre Bourdieu)指出，在一定的情況下，文化資本可以轉化為經(jīng)濟資本，在看似平等的學校中，不同學生背后的文化資本各不相同，分別以學習習慣和行為方式的形式表現(xiàn)出來，而學校作為一個崇尚良好的文化資本的“場域”，往往在不知不覺中參與了文化資本的復制和再生產(chǎn)，這種文化資本的差異從一開始就造就了學生學習機會的不公平。[42]然而，本文的數(shù)據(jù)分析結果表明，在普通高中學校內(nèi)部的教育場域中，家庭資本對于學生學習機會公平的作用空間有限，作為一種核心先賦性因素的家庭資本對于教育過程中學生所獲得的“分配型機會和程序型機會”所產(chǎn)生的影響并不顯著。一方面這是由于相比小學和初中，高中階段的學生已經(jīng)形成了更為獨立自主的個性與學習習慣，日常學習過程中受到家庭的影響較小，由家庭所帶來的優(yōu)勢資本已經(jīng)內(nèi)化為學生學業(yè)成就或行為習慣的一部分，并通過自致性因素影響自身的學習機會獲得。另一方面則說明在指向教育過程的學習機會公平中，學校內(nèi)部場域的資源配置、師生互動、學生投入等因素占據(jù)“上風”，學校教育對于教育過程公平并非是“無能為力”的，相反，學校質量、教師素養(yǎng)與學生的參與投入等因素恰恰是彌補教育起點公平的不足，促進過程中學習機會公平的重要切入點。

(四)教師期望是“撬動”互動機會公平的關鍵要素

相比先賦性因素，自致性因素的“流動性”和“可變性”更強，因此，促進教育公平的關鍵在于減弱先賦性因素對學生發(fā)展的影響，增加學生依靠自致性因素獲得學業(yè)成功的機會。在自致性因素中，學生的課堂投入、學習信念和師生交往均與教師的表現(xiàn)息息相關。教師的公平觀念、專業(yè)素養(yǎng)與教學技能能夠在很大程度上彌合由物質資源帶來的學習機會匱乏。本文的研究表明，學生的學習信念對于學習機會公平的影響最為顯著，而學生學習信念的來源則是對于教師和學校的信任。教師對學生的投入關注與期望能從某種程度上直接化為一種無形的教育資源，影響著學生的學習狀態(tài)。美國心理學家羅森塔爾(R.Rosenthal)和雅各布森(L.Jacobson)曾提出“課堂中的皮格馬利翁效應”，認為教師即課堂中的“皮格馬利翁”，通過對學生賦予不同的教育期望影響學生的學業(yè)成就。[43]這種期望可能會無意中成為一種較為準確的預示——從這個角度來看，教師期望無疑是一種重要的學習資源，在師生互動的過程中，教師對不同學生形成的不同期望使其對待不同學生的行為方式和交往模式存在差異，而這種差異會直接影響學生對于公平的感受。教師的個人情感會對其公平實踐產(chǎn)生深刻影響，尤其表現(xiàn)在教師對于班級里學習成績不良的學生的態(tài)度上，教師的關注、期望、憐憫和理解等情感會給予弱勢地位的學生更多的學習機會，促進學生的學習。[44]因此，在教育實踐中，教師應著力用好“期望”這份“禮物”，以平等對待相同、以差異對待不同、以補償對待弱勢，從立體維度去看待學生，尊重學生的多元個性，盡力為學生提供差異化的學習資源和機會，使教育的腳步“慢”一點，教育的過程更精細一點，為學生投入的“教育期望”更多一些。

(五)重視學生的學習信念對于促進學習機會公平的能動影響

國外學者帕森斯(Talcott Parsons)認為影響教育微觀公平的主要因素有教育制度、個人能力和動機、家庭背景以及同輩群體，他強調(diào)教師的公正期望與學生自身的主觀能動性，認為雖然家庭資本可能會對學生的學習機會公平產(chǎn)生一定的影響，但學生是否能夠取得學業(yè)成功的關鍵還在于個人的努力。[45]外界所給的教育資源只有真正作用于學生個體，并能轉換為其內(nèi)在的動機、行為和能力時，才能促使個體取得教育成就。本文的研究結論也印證了這一觀點。長久以來，我們在討論公平問題時常將學生置于一種“被動”的接受公平或不公平現(xiàn)狀的角色中，而常常忽略了學生自身對于教育公平可能產(chǎn)生的“貢獻”與“局限”。根據(jù)本文對學生的“學習投入”這一自致性因素的探討，說明學生自身的學習信念與投入會通過社會交換的形式影響教師期望，從而影響教育過程公平的狀態(tài)。因此，應在不斷強化教師公平觀念、提升教師公平素養(yǎng)的同時注重對于學生在校學習投入情況的關注以及正確的公平觀念的引導，使學校內(nèi)部的互動公平能從師生雙方得到改善和提升。正如班杜拉(Albert Bandura)的觀點，外界環(huán)境會影響我們的判斷和行為，但是個體對外在環(huán)境和自身生活施行控制的能力也是不能被忽略的。[46]因此，在教育過程中除了學校和教師應給予學生足夠的關注、尊重、理解和差異化指導等公平導向的教育之外，還應致力于培養(yǎng)學生的公平觀念，促進學生深度參與學習過程。一方面，應充分關注學生的主觀公平感受，為學生創(chuàng)設更多表達想法的機會與渠道，引導學生大膽表達合理的公平訴求；另一方面，在充分尊重學生主觀公平感，發(fā)揮學生群體對于學校教育過程公平提升的關鍵作用的同時，也要謹慎“過度的自由和權利”以及有偏差的公平觀念和行為，將正確的公平觀念以豐富多樣的教育形式浸潤在學校文化之中，培養(yǎng)學生形成客觀合理的公平觀念，鼓勵學生多去感受公平和不公平現(xiàn)象，多思考與公平相關的問題、多閱讀與公平相關的著作，形成健全和多元的公平觀。最后，在對學生進行公平相關問題的疏導時，應幫助學生形成換位思考和雙向思考的習慣，如教師對自身的期望過低是否和自身的學習投入不足有關？教師看似不公平對待的背后有著怎樣的因果脈絡？互動公平的一端是學生，另一端是教師，只有兩端的主體都樹立起客觀的公平觀，并愿意為促進更為公平的教育過程生態(tài)而付出努力，實質公平才能得到實現(xiàn)。

六、結語

根據(jù)本文的研究發(fā)現(xiàn)，學校資本、教師期望和學生個體投入對于高中學習機會公平有著顯著而重要的影響，未來對于學習機會公平的研究應持續(xù)關注和探討以自致性因素“削弱”先賦性因素的作用機制。具體應關注以下幾個層面：第一，教育改革相關的政策出臺應充分“循證”，考慮到學校實踐中的困境與需求。平等、補償、差異均為教育公平的應有之義，制度設計應充分理解到公平的復雜性和多維性，根據(jù)不同區(qū)域、不同學校的發(fā)展需求進行精準匹配。第二，學校提供給學生的分配型、程序型及互動型機會應充分考慮到學生實際的學習需要和學習興趣，以及學習機會的“有選擇”和“可選擇”性，尊重學生的選擇權利，并為學生提供盡可能多的選擇前的發(fā)展指導以及選擇后的風險保障。第三，學校應加強對于教師公平理念與實踐能力的培養(yǎng)，塑造良好的公平文化氛圍，指導教師以公平三原則指導教育實踐，積極地處理公平問題、承擔交往互動中的公平責任.第四，在教育公平逐步深化的過程中，對于學生公平觀的引領和公平體驗的關注十分必要。應逐步強化學生對于公平交往氛圍的“主體責任觀”，促進師生在教學互動和日常交往中共同提升公平理念以及處理公平?jīng)_突和問題的實踐能力。同時，要想在有限的資源與機會限制下優(yōu)化公平，應在保障分配型機會、程序型機會以及互動型機會的同時為學生提供更多發(fā)展的可能性，使學生的學習與發(fā)展不僅僅禁錮于這三類機會之中。未來有關公平研究與實踐探索的方向可能在于改變以往的限制機會、競爭機會的思路，以“拓展學習機會”的視角理解教育公平，更多地從“開源”角度探索教育評價標準、學習路徑與教育出口等如何能夠為人的發(fā)展提供更多的路徑與通道。