黃佳琪　周英杰

摘? ? ? 要 教師教材慎思作為實(shí)踐性反思取向的教材理解，堅(jiān)持教學(xué)人員在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中考察教科書的設(shè)計(jì)意圖與效果品質(zhì)，持續(xù)性改進(jìn)教科書的內(nèi)容要素與使用方式。教材慎思堅(jiān)持立德樹人導(dǎo)向、復(fù)雜場(chǎng)域視野、問(wèn)題解決思維和實(shí)踐理性關(guān)照，鼓勵(lì)教學(xué)主體全過(guò)程性參與教材實(shí)踐性反思，協(xié)商與協(xié)調(diào)教材的教學(xué)改進(jìn)、編輯創(chuàng)新和管理優(yōu)化，從而真正地完成立德樹人根本任務(wù)。

關(guān) 鍵 詞 教材慎思? 立德樹人? 問(wèn)題解決? 復(fù)雜場(chǎng)域? 實(shí)踐理性

引用格式 黃佳琪，周英杰.論教師教材慎思的內(nèi)涵、特征與路徑[J].教學(xué)與管理，2022（15）：1-5.

在新時(shí)代教育實(shí)踐中，立德樹人是課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的根本要求。在教材建設(shè)作為國(guó)家事權(quán)[1]的背景下，教材（尤其統(tǒng)編教材）再次成為我國(guó)學(xué)校教育教學(xué)任務(wù)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵要素;教材理解重新成為課程實(shí)施、教師指導(dǎo)、課堂交往和學(xué)生學(xué)習(xí)的交匯重心，成為教師專業(yè)實(shí)踐與專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容。在立德樹人根本任務(wù)和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展之間，教師必須學(xué)會(huì)在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)、反思教材（尤其統(tǒng)編教材）的理念、內(nèi)容、生成與效果等事項(xiàng)，最終“將成文的教育目的轉(zhuǎn)化成為教育過(guò)程當(dāng)事人的教育目的”[2]。這就意味著，在新時(shí)代教育實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)形成實(shí)踐性反思取向的教材理解素養(yǎng)。

一、教師教材慎思的基本內(nèi)涵

所謂教材慎思是指教學(xué)人員堅(jiān)持實(shí)踐性反思取向的教材理解，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中考察教科書的設(shè)計(jì)意圖與教學(xué)品質(zhì)，持續(xù)性改進(jìn)教科書的內(nèi)容要素與使用方式，以此落實(shí)核心素養(yǎng)教育理念和立德樹人根本任務(wù)。下文將從課程審議理念和教材教學(xué)實(shí)踐兩方面闡明教師教材慎思的內(nèi)涵及其必要性。

1.從課程審議到教材慎思

施瓦布立足于“實(shí)踐課程觀”提出了課程審議概念（curriculum deliberation）：課程開發(fā)的主體通過(guò)對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革的決定及相應(yīng)的策略[3]。課程審議以開放性的教育實(shí)踐為情境，以群體性的交往對(duì)話為手段，以動(dòng)態(tài)性的課程開發(fā)為目的，并表現(xiàn)出民主平等性、多元包容性、對(duì)話協(xié)商性以及群體共識(shí)性等特征[4]。在新課改過(guò)程中，課程審議已經(jīng)成為學(xué)校課程實(shí)施的重要理念。

在我國(guó)教育實(shí)踐中，教科書是學(xué)科課程內(nèi)容的基本載體，因而成為課程審議的重點(diǎn)對(duì)象。新時(shí)代，教材的編寫與使用理應(yīng)在立德樹人根本任務(wù)的指引下，借助形態(tài)多樣的教學(xué)方式來(lái)加以展開，讓每個(gè)兒童都成為德智體美勞全面發(fā)展的人。但是，教材編用實(shí)踐受限于編輯素質(zhì)、教師素養(yǎng)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等因素的影響，在國(guó)家正式課程、教師理解課程、學(xué)生體驗(yàn)課程等層次[5]可能產(chǎn)生偏離教育目的的問(wèn)題。這就意味著，作為課程實(shí)踐的主體，學(xué)校教師需要進(jìn)行協(xié)商并建立必要的行動(dòng)共識(shí)。

現(xiàn)實(shí)地講，教師只有積極地參照立德樹人內(nèi)涵和學(xué)科核心素養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)性反思教材設(shè)計(jì)的理念與意圖、教材使用的過(guò)程與條件、教材功能的實(shí)現(xiàn)與偏離等，才能建立以教科書為中介的國(guó)家課程目標(biāo)和學(xué)生真實(shí)發(fā)展之間的理想關(guān)系和互動(dòng)形態(tài)。以此為基礎(chǔ)，教師才能立足學(xué)校實(shí)際情況群策群力，作出合情、合理、合法的課程改進(jìn)實(shí)踐，助推課程目的順利實(shí)現(xiàn)。這樣看來(lái)，在課程改革深入推進(jìn)過(guò)程中，教材慎思是教師不可或缺的課程理解智慧。

2.從教材分析到教材慎思

教材分析是中小學(xué)教師教學(xué)前的常規(guī)準(zhǔn)備活動(dòng)。教材分析主要是對(duì)教科書包含的育人目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)條件等要素進(jìn)行分析，揭示各要素之間的關(guān)系和組織原理，探討教材走進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐的主要路徑[6]。但是，許多教師受制于傳統(tǒng)教育經(jīng)驗(yàn)、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)導(dǎo)向和自身專業(yè)素養(yǎng)的影響，習(xí)慣于將教科書奉為“圣經(jīng)”，把教材分析聚焦于教科書頁(yè)面呈現(xiàn)的文字符號(hào)，囿于學(xué)科知識(shí)的理解與學(xué)科技能的掌握。在實(shí)踐意義上，獨(dú)立的教材課節(jié)分析（以及課后小結(jié)）已經(jīng)難以幫助教師完成復(fù)雜的立德樹人根本任務(wù)，或者極易引導(dǎo)教師滑向傳統(tǒng)教育教學(xué)實(shí)踐的“窠臼”。

新課程改革倡導(dǎo)教師從“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”甚至創(chuàng)造教材，以有效地完成三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)教育和立德樹人任務(wù)。在這種背景下，教師必須改變“圣經(jīng)”式教材觀，學(xué)會(huì)超越過(guò)往的教材分析，學(xué)會(huì)從教育心理視野去研究教科書（文本符號(hào)的感知與加工過(guò)程），學(xué)會(huì)站在國(guó)家政策立場(chǎng)上解讀教科書（隱含在文本背后的教育觀念和社會(huì)觀念）。進(jìn)一步講，教師只有在實(shí)踐過(guò)程中檢視教科書的設(shè)計(jì)意圖，反思教科書的使用過(guò)程和評(píng)判教科書的內(nèi)容品質(zhì)，才能不斷地實(shí)現(xiàn)融分析、解讀和研究于一體的教材深度理解。

在教材理解實(shí)踐傳統(tǒng)中，研究、解讀和分析是相對(duì)獨(dú)立的模式，“教科書研究是一種理性話語(yǔ)或研究話語(yǔ)，教科書解讀是一種政策話語(yǔ)，教材分析是一種實(shí)踐話語(yǔ)”[7]。教師若要實(shí)現(xiàn)“用教材教”，就必須整合或融通教材分析、教材解讀和教材研究的成果，并且在教材應(yīng)用實(shí)踐中審慎且持續(xù)地檢視自己的統(tǒng)合結(jié)果，參悟其中的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和立德樹人根本任務(wù)。在某種意義上，教材慎思既包括形而上的思考和形而下的實(shí)踐，也涉及師生的教學(xué)和國(guó)家的訴求，在復(fù)雜情境中追求動(dòng)態(tài)、平衡和持續(xù)的教育教學(xué)發(fā)展。

二、教師教材慎思的核心特征

1.立德樹人導(dǎo)向

立德樹人是學(xué)校教育的根本任務(wù)，也是教材應(yīng)用與理解的根本導(dǎo)向。在教材解讀過(guò)程中，教師需要超越教材，深刻把握立德樹人的本質(zhì)內(nèi)涵，依之批判性地審視教材內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)學(xué)科教材落實(shí)立德樹人的機(jī)制，理解學(xué)科教材表達(dá)核心素養(yǎng)的方式。在教材分析過(guò)程中，教師需要認(rèn)識(shí)教科書內(nèi)含的學(xué)科核心素養(yǎng)，解析教科書嵌入課堂教學(xué)過(guò)程的路徑，并探索教科書支撐學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的方式。在教材研究過(guò)程中，教學(xué)人員要立足真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐，理解立德樹人、教材內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展的辯證關(guān)系，建立立德樹人導(dǎo)向的教材——學(xué)生互動(dòng)機(jī)制。

教師教材慎思堅(jiān)持立德樹人導(dǎo)向，重點(diǎn)任務(wù)在于解決以下兩種矛盾。其一，教師突破教材書面符號(hào)的靜止性，聯(lián)想到現(xiàn)實(shí)學(xué)科實(shí)踐的生動(dòng)性，全面發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容的生命實(shí)踐本源，提升立德樹人的具象性。其二，教師突破教材書面素材的唯一性，聯(lián)想到學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐的多樣性，充分開發(fā)教材介入的教學(xué)活動(dòng)方案，提升立德樹人的可能性。鑒于學(xué)生生命與學(xué)科實(shí)踐的多樣性，教師教材慎思需要充分尊重和了解學(xué)生素養(yǎng)的實(shí)際情況，切實(shí)把握學(xué)生閱讀、理解和超越教材的具體過(guò)程，并針對(duì)教與學(xué)的具體問(wèn)題批判與創(chuàng)生教材，進(jìn)而創(chuàng)造出學(xué)生立德樹人發(fā)展的更大空間。

2.復(fù)雜場(chǎng)域視野

課堂是一個(gè)復(fù)雜性場(chǎng)域[8]，牽涉教師、學(xué)生和教材的互動(dòng)，涉及科學(xué)、文化、精神和物質(zhì)的交互。在課堂場(chǎng)域中，教科書借助教師的“詮釋—編碼”和學(xué)生的“理解—解碼”卷入信息生態(tài)系統(tǒng)，并在信息流動(dòng)過(guò)程中生成其中內(nèi)容的學(xué)科意義與教育價(jià)值。教師教材慎思承認(rèn)和接受教學(xué)世界的復(fù)雜（包括多樣的課堂物質(zhì)環(huán)境、多維的兒童心理狀態(tài)和多類的師生互動(dòng)過(guò)程），積極地摒棄教材應(yīng)用理解的固定化和模式化，努力在非線性課堂應(yīng)用實(shí)踐中理解教科書的意圖、內(nèi)容和效果，從而發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)教材使用的立德樹人追求。

教材慎思接受教學(xué)世界的復(fù)雜，并不意味著教師執(zhí)行無(wú)序的慎思過(guò)程，也不意味著教師形成模糊的慎思結(jié)果。相反，教材慎思的核心是基于課堂實(shí)踐的甄別、反思與批判，在復(fù)雜的設(shè)計(jì)意圖比較中考量教材教學(xué)目的，在復(fù)雜的課程實(shí)施層次中分析教材應(yīng)用過(guò)程，在復(fù)雜的教學(xué)情境因素中評(píng)判教材應(yīng)用效果，進(jìn)而謀求“牽一發(fā)而動(dòng)全身”地改進(jìn)教材應(yīng)用質(zhì)量，促進(jìn)全體學(xué)生核心素養(yǎng)的最優(yōu)化發(fā)展。

3.問(wèn)題解決思維

從歷史發(fā)展來(lái)看，教材設(shè)計(jì)的每次進(jìn)步都在意圖超越教師教學(xué)傳統(tǒng)的局限，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的品質(zhì)。但是，無(wú)論課堂情境元素和教材內(nèi)容要素如何改革，學(xué)生素養(yǎng)最大化發(fā)展的訴求都不曾改變。在課程改革不斷推進(jìn)的過(guò)程中，教材應(yīng)用的導(dǎo)向、模式和評(píng)價(jià)都在發(fā)生變化，讓教材、學(xué)生和教師不斷地落入各種非確定性問(wèn)題情境。在教材慎思行動(dòng)中，教師必須努力探索學(xué)生教材理解困難的實(shí)質(zhì)屬性與化解之道。

在核心素養(yǎng)教育背景下，教師教材慎思堅(jiān)持問(wèn)題解決思維，面對(duì)不斷出現(xiàn)的課堂問(wèn)題場(chǎng)景，識(shí)別關(guān)鍵的學(xué)科問(wèn)題本質(zhì)，提出可能的教學(xué)解決辦法，以促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)實(shí)化。擴(kuò)展地講，教師不僅要具備“用教材教”的意識(shí)和能力，更要領(lǐng)會(huì)“用教材教什么”的綱領(lǐng)與實(shí)體。教師需要擴(kuò)展教科書理解的視界，探尋教科書與德智體美勞等素養(yǎng)的可能聯(lián)系，并在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)教科書與兒童德才發(fā)展的本質(zhì)聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，教材教學(xué)應(yīng)用的核心問(wèn)題被重新定義，改進(jìn)空間被重新創(chuàng)造。可見(jiàn)，教材慎思具有行動(dòng)研究的品格。

在立德樹人根本任務(wù)和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的導(dǎo)向下，教材應(yīng)用將會(huì)遭遇更多的復(fù)雜動(dòng)態(tài)情境，并給教師帶來(lái)更多的不確定性。教師教材理解必須堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，在問(wèn)題解決過(guò)程中學(xué)會(huì)非線性地理解教材的設(shè)計(jì)理念，復(fù)雜性地分析教材的應(yīng)用過(guò)程，批判性地分析教材學(xué)習(xí)的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)充分的教材理解和最佳的實(shí)踐方案。在教材不斷應(yīng)用的過(guò)程中，教師慎思問(wèn)題發(fā)現(xiàn)—問(wèn)題分析—問(wèn)題解決的過(guò)程，深刻領(lǐng)會(huì)時(shí)代與社會(huì)的教育需求，超越教育文本的形式化訴求，并形成自己的教育教學(xué)智慧。

4.實(shí)踐理性關(guān)照

教師教材慎思以立德樹人為根本任務(wù)，面向整體、復(fù)雜和動(dòng)態(tài)的課堂場(chǎng)域，關(guān)心核心素養(yǎng)的個(gè)性表達(dá)與動(dòng)態(tài)生成，具有強(qiáng)烈的實(shí)踐理性關(guān)照意識(shí)。實(shí)踐理性是在普適原則和具體特殊性之間采取折中藝術(shù)而形成的慎思思維，關(guān)注點(diǎn)是如何在反思批判過(guò)程中推進(jìn)理論和實(shí)踐的協(xié)同發(fā)展。教材慎思既不訴求演繹教育理論并應(yīng)用于教材使用具體情境，也不追求歸納教材實(shí)踐過(guò)程并上升為客觀的普遍原則。相反，它強(qiáng)調(diào)對(duì)教材實(shí)踐中的各種問(wèn)題和各式?jīng)_突進(jìn)行全面的反思和批判，謀求學(xué)生全體發(fā)展、全面發(fā)展和最優(yōu)發(fā)展之道。

但是，教材慎思并不意味著教師拋棄理論知識(shí)，放棄技術(shù)工具。在教材實(shí)踐性反思過(guò)程中，教師以理論知識(shí)構(gòu)架去考量教科書實(shí)踐活動(dòng)，但熟知理論詮釋的局限性，并根據(jù)實(shí)踐效果調(diào)整理論的內(nèi)部構(gòu)造。教師使用更多的教材操作應(yīng)用技術(shù)，但也意識(shí)到技術(shù)的去人性化特征，并面向?qū)W生生命修飾技術(shù)的表面硬度。在教材慎思實(shí)踐中，教師應(yīng)以全體學(xué)生的關(guān)鍵問(wèn)題為核心載體，將教育理論與教學(xué)技術(shù)合二為一，將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思融于一體，將教材卷入審慎而折中的教學(xué)反省，以此促進(jìn)教育實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展。

三、教師教材慎思的展開路徑

教師教材慎思可依時(shí)間序列、主體結(jié)構(gòu)和行動(dòng)取向等維度展開，形成豐富的具體表現(xiàn)形態(tài)。下面將分三種維度依次表述教師教材慎思的實(shí)踐路徑。

1.時(shí)間序列展開路徑

參照舍恩的反思性教學(xué)理論[9]，教師教材慎思在時(shí)間維度上是行動(dòng)前慎思、行動(dòng)中慎思、行動(dòng)后慎思等構(gòu)成的連續(xù)體。在行動(dòng)前慎思階段，教師的核心任務(wù)是努力地解讀教材設(shè)計(jì)的立德樹人意圖和核心素養(yǎng)要素，嘗試搭建教材教學(xué)使用的路徑和學(xué)生教材理解的支架，預(yù)估學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展與教材應(yīng)用過(guò)程的關(guān)系品質(zhì)。歸其根本，教師需要面向未來(lái)社會(huì)的教育訴求，深刻理解立德樹人的育人理念、實(shí)踐形態(tài)和具象結(jié)果，建構(gòu)立德樹人與教材文本的映射關(guān)系，建構(gòu)教材文本喚醒、融入和發(fā)展學(xué)生現(xiàn)實(shí)生命的操作技術(shù)資源庫(kù)。

教師首先要拋棄“圣經(jīng)式”的教材觀，反思“簡(jiǎn)單服從”的教材使用觀，明確“教材的價(jià)值不在于控制教學(xué)，而是為教學(xué)服務(wù)”[10]。其次，教師要有廣闊的教學(xué)視野，“吃透”但不局限于具體知識(shí)點(diǎn)，跳出教材文本的限制，積極把握教材語(yǔ)言符號(hào)的育人內(nèi)涵，理解教材使用和學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)辯證關(guān)系。最后，教師應(yīng)當(dāng)具體化立德樹人實(shí)踐的過(guò)程和方法，合理根據(jù)個(gè)人特長(zhǎng)和學(xué)生偏好建設(shè)個(gè)性化的教材應(yīng)用與評(píng)價(jià)模式。

在行動(dòng)中慎思階段，教師承認(rèn)“實(shí)踐的邏各斯只能是粗略的……并不包含什么確定不變的東西”[11]。他們憑借直覺(jué)能力體驗(yàn)教材教學(xué)實(shí)踐的豐富內(nèi)涵，運(yùn)用媒介素養(yǎng)洞察教材中介的復(fù)雜關(guān)系，發(fā)揮教育機(jī)智幫助學(xué)生有效理解教材內(nèi)容。在課堂時(shí)間的連續(xù)展開過(guò)程中，教師不斷審視前一時(shí)段中教材生成的過(guò)程與效果，回顧前一時(shí)段自身指導(dǎo)的內(nèi)容與品質(zhì)，迅速地調(diào)整后一階段教材教學(xué)理解的內(nèi)容，增強(qiáng)后一階段教學(xué)指導(dǎo)的針對(duì)性，從而使教材慎思表現(xiàn)出強(qiáng)烈的即時(shí)性品質(zhì)。

在教材課堂應(yīng)用情境中，部分元素的表現(xiàn)形態(tài)可能轉(zhuǎn)瞬即逝，其間的相互關(guān)系可能變幻不定。教師在課堂教學(xué)期間必須秉持教材編寫的原初目的和學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展訴求，深入教學(xué)情境、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，快速識(shí)別教材理解的關(guān)鍵問(wèn)題并提取教學(xué)處置的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，有效地化解極具不確定性和多樣性的個(gè)性化學(xué)習(xí)問(wèn)題。在某種意義上，行動(dòng)中教材慎思要求教師具備教學(xué)敏感力[12]，快速地判斷、記錄和評(píng)價(jià)教材卷入教學(xué)世界的可能遭遇，擴(kuò)大課堂教學(xué)反思的時(shí)間與空間，并為課后發(fā)現(xiàn)新的教育價(jià)值和教學(xué)方法奠定經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

在行動(dòng)后慎思階段，教師一方面要合理檢視教材應(yīng)用結(jié)果（包括預(yù)期的和非預(yù)期的），判斷學(xué)生發(fā)展結(jié)果與課堂教學(xué)目標(biāo)是否符合，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的留存問(wèn)題和改進(jìn)空間，考量教材使用可能造成的連續(xù)性影響，甚至發(fā)現(xiàn)未來(lái)教材實(shí)踐性反思的具體對(duì)象。另一方面，教師要進(jìn)行教材慎思的慎思，將自己添入教材慎思的完整場(chǎng)域，發(fā)現(xiàn)自身教材慎思的習(xí)慣和誤區(qū)，評(píng)估自身教材慎思的邏輯自洽性，并努力覆蓋“教學(xué)整個(gè)領(lǐng)域的事情，這包括學(xué)生、課程、教學(xué)策略及課堂的組織與原則等”[13]。這樣，教師才能形成更高品質(zhì)的教材慎思素養(yǎng)，為后續(xù)教材應(yīng)用能力的改善提供更新的能力基礎(chǔ)。

2.主體構(gòu)成展開路徑

在主體構(gòu)成維度上，教師教材慎思包括教師獨(dú)立慎思、教師團(tuán)隊(duì)慎思和師生合作慎思等展開路徑。在獨(dú)立慎思形態(tài)中，教師個(gè)體是教材慎思的基本單位。教師進(jìn)行獨(dú)立慎思需要前置性地理解立德樹人根本任務(wù)的核心內(nèi)涵，全面考量社會(huì)發(fā)展、教育學(xué)科和所教科目的學(xué)術(shù)成就與研究進(jìn)展，形成學(xué)科教材立德樹人的視野和路徑。在此基礎(chǔ)上，教師要具備實(shí)踐性理解教材的基本框架，積極領(lǐng)悟教材背后的編寫意圖、教材使用的過(guò)程機(jī)制和教材應(yīng)用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將三者融于以教材為中介的課堂教學(xué)模式，把握好教材在立德樹人任務(wù)與學(xué)生真實(shí)發(fā)展之間的中介作用。最后，教師個(gè)體要發(fā)揮問(wèn)題敏感性、反思意識(shí)和批判精神，謹(jǐn)慎而周密地考量教材應(yīng)用的節(jié)奏、構(gòu)圖、重難點(diǎn)和方法等，認(rèn)清教材應(yīng)用落實(shí)立德樹人任務(wù)的微觀過(guò)程，以發(fā)現(xiàn)教材教學(xué)改進(jìn)的發(fā)力位點(diǎn)。

在團(tuán)隊(duì)慎思形態(tài)中，教材慎思的重要任務(wù)是為了改變教材的應(yīng)用效果，教師為了規(guī)避個(gè)體慎思的誤區(qū)和盲區(qū)，應(yīng)該與教研組成員或?qū)＜医處煒?gòu)建教材實(shí)踐性反思共同體。各位教師可以發(fā)揮自己的經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢(shì)，在教材解讀、教材分析和教材研究等方面各盡其能，就教材課堂應(yīng)用實(shí)踐全過(guò)程進(jìn)行協(xié)商性反思。在共同反思過(guò)程中，全體教師遵循“真實(shí)性、真誠(chéng)性和正確性”等有效性標(biāo)準(zhǔn)[14]，鼓勵(lì)授課教師當(dāng)事人開放性表達(dá)自己的想法與體驗(yàn)，在更深層次或更廣視野內(nèi)討論教材應(yīng)用問(wèn)題及其解決的實(shí)質(zhì)，以最大化規(guī)避授課教師個(gè)體慎思的誤區(qū)和盲區(qū)。在協(xié)商性反思過(guò)程中，全體教師盡量避免“關(guān)注人與人之間的沖突、控制和抵抗等活動(dòng)”[15]，將協(xié)商慎思過(guò)程變成權(quán)力博弈過(guò)程，成為權(quán)力強(qiáng)勢(shì)者對(duì)弱勢(shì)者的話語(yǔ)壓制。在活動(dòng)結(jié)束后，教師應(yīng)積極關(guān)注自身的思維模式，“通過(guò)比較說(shuō)話者暫時(shí)的主張和更深刻的信念之間的差異，依靠說(shuō)話者的反思，不斷獲得更可靠的信念”[16]，進(jìn)而提升自身教材理解、應(yīng)用和反思的效能。

在教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)生是教材的直接使用者和最終受益者，對(duì)教材有最直接、最深刻的認(rèn)知”[17]，理應(yīng)成為教師教材慎思的伙伴。在師生合作慎思形態(tài)中，教師與學(xué)生應(yīng)當(dāng)遵循發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題、理解教學(xué)問(wèn)題和化解教學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐邏輯，共同關(guān)注教材應(yīng)用中的認(rèn)知理解、學(xué)科素養(yǎng)和立德樹人等關(guān)鍵問(wèn)題，最大化地發(fā)現(xiàn)與反思教材應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)困境和改進(jìn)空間。在這種慎思形態(tài)中，教師可以根據(jù)學(xué)業(yè)成就選擇參與教材慎思的學(xué)生：優(yōu)等生可以參與討論教材內(nèi)容的拓展空間;中等生可以討論教材理解的更優(yōu)路徑;學(xué)困生可以討論教材內(nèi)容的底線原則。這樣，教師能夠明確學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，領(lǐng)會(huì)立德樹人根本任務(wù)的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵，形成教材理解、問(wèn)題解決的差異化方案，為行動(dòng)前慎思提供必要的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

3.行動(dòng)取向展開路徑

教材建設(shè)是國(guó)家事權(quán)[18]，需要中小學(xué)校、教材編寫出版機(jī)構(gòu)和教育行政部門等單位的自主發(fā)展與通力合作。與此相對(duì)應(yīng)，教師教材慎思可服務(wù)于教學(xué)改進(jìn)、教材編寫創(chuàng)新和管理優(yōu)化。就教學(xué)改進(jìn)性慎思而言，教師應(yīng)當(dāng)全面考量教材教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)域，將教材課堂實(shí)踐過(guò)程納入自身的教育教學(xué)素養(yǎng)考察體系，理解和批判教材生成與自身課程理解、心理知識(shí)、教學(xué)知識(shí)等素養(yǎng)的關(guān)系。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)圍繞立德樹人進(jìn)行提問(wèn)，不斷地澄清、思考、反思與理解教材應(yīng)用相關(guān)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)水平和改進(jìn)空間，借助選擇動(dòng)力、持存動(dòng)力和變革動(dòng)力促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的動(dòng)態(tài)化發(fā)展[19]，以應(yīng)對(duì)時(shí)代變遷對(duì)教師教學(xué)所產(chǎn)生的沖擊與問(wèn)題。

在教學(xué)改進(jìn)性慎思的過(guò)程中，教師需要形成話語(yǔ)體系意識(shí)。在實(shí)踐初期，教師可用“學(xué)校本土話語(yǔ)”互通教材理解與應(yīng)用的過(guò)程和結(jié)果，但需積極借用學(xué)術(shù)語(yǔ)言去重新定義和解釋課堂實(shí)踐過(guò)程，為后續(xù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)奠定專業(yè)基礎(chǔ)，避免處于新舊教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的混沌狀態(tài)。在長(zhǎng)期實(shí)踐結(jié)束后，教師應(yīng)當(dāng)吸納課程、教學(xué)和兒童相關(guān)的專業(yè)理論，以專業(yè)語(yǔ)言重新詮釋教材應(yīng)用實(shí)踐，確定其落實(shí)立德樹人任務(wù)的機(jī)制與邊界。這樣，教師才能夠機(jī)智地整合課程教學(xué)觀、核心素養(yǎng)觀和教材評(píng)價(jià)觀，將教材視為立德樹人的素材與資源，學(xué)會(huì)“用教材教”甚至創(chuàng)造性地使用教材，在“面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)矛盾和沖突之時(shí)，能夠進(jìn)行全面細(xì)致的考察，在教學(xué)利弊得失中仔細(xì)權(quán)衡”[20]，真正地用教材落實(shí)核心素養(yǎng)理念和立德樹人任務(wù)。

在實(shí)踐意義上，教材不僅是教師教學(xué)的基本工具，也是教師發(fā)展的重要手段。優(yōu)秀的教材設(shè)計(jì)能夠擴(kuò)展教師的教學(xué)視野、學(xué)習(xí)理解甚至學(xué)科知識(shí)，并因此成為編寫人員孜孜以求的人生目標(biāo)。在編寫創(chuàng)新性慎思中，教師以立德樹人為根本目標(biāo)，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)教育的關(guān)鍵問(wèn)題（包括學(xué)習(xí)、教學(xué)和內(nèi)容等方面），回顧教材應(yīng)用和改編的前提、內(nèi)容、過(guò)程和結(jié)果，整理教材介入課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的具體方式，批判性審視學(xué)科教材的內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)和育人價(jià)值。以此為基礎(chǔ)，教師可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教材亟需面對(duì)的誤區(qū)或不足，或者形成真實(shí)合理的教材創(chuàng)新對(duì)策與建議。

在管理優(yōu)化性慎思方面，一線教師需要堅(jiān)持立德樹人理念和課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合當(dāng)?shù)貙W(xué)校和學(xué)生的實(shí)際水平來(lái)分析教材應(yīng)用實(shí)踐，厘清教學(xué)人員理解與應(yīng)用教材的實(shí)際情形，客觀地評(píng)估自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)形態(tài)的真實(shí)價(jià)值，嘗試提出教育行政部門管理的公共界限和教師教材創(chuàng)生的合理邊界。在結(jié)果方面，教師可以圍繞教材內(nèi)容、使用和評(píng)價(jià)等，適當(dāng)?shù)靥岢稣媲鍐危ǖ湫途帉憳永蛢?yōu)秀教案樣例）和負(fù)面清單（不當(dāng)編寫樣例和失當(dāng)教學(xué)案例），供教育行政部門快速和有效地進(jìn)行教材評(píng)價(jià)與檢查工作。借助教材管理慎思，教育行政部門能夠認(rèn)識(shí)到教師教材應(yīng)用的條件性與創(chuàng)造性，在主體多元化和過(guò)程開放化的過(guò)程中提升教材管理水平。

總之，立德樹人的關(guān)鍵在于教師[21]。在新時(shí)代中小學(xué)教材應(yīng)用的過(guò)程中，教師必須學(xué)會(huì)大處著眼與小處著手，兼顧教科書與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、教科書與立德樹人根本任務(wù)的關(guān)系，并在動(dòng)態(tài)的課堂實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、理解和批判教科書的意圖、本質(zhì)與功能，在不斷的教材慎思過(guò)程中改善自身專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)，完成國(guó)家教育任務(wù)。

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[作者：黃佳琪（1997-），女，湖北黃石人，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;周英杰（1985-），男，內(nèi)蒙古赤峰人，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】

*該文為國(guó)家社科基金教育學(xué)2019年度一般項(xiàng)目“新中國(guó)70年教科書對(duì)勞動(dòng)者形象與勞動(dòng)價(jià)值觀的雙重建構(gòu)研究”（BHA190145）的研究成果