彭玲

作為語文課程內容組織的全新樣式，“學習任務群”是新課標提出的一個全新概念。新課標以語文學科素養(yǎng)為綱，由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，三類課程內容設計了18個學習任務群。新課標下，“學習任務群”式樣的課程組織打破了舊有教材按文學作品的文體或文學史發(fā)展順序進行單元編排的邏輯方式，以具體學習任務統(tǒng)領相關篇目，讓學習活動和過程回歸綜合與真實。學生需借助一項項具有情境和交際目的的任務來達成素養(yǎng)積淀與能力提升。那么，立足新課標，如何讓“學習任務群”走進課堂，結合現(xiàn)有課改地區(qū)的一些先進經驗和筆者自身的教學實踐來看，基于語文學習任務群的專題教學不失為一種有效的策略。

一、語文學習任務群和專題教學

作為語文課程內容組織的全新樣式，“學習任務群”是新課標提出的一個全新概念。它以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源并由若干學習項目組成，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。

“任務群”是語文課程內容的組織形式，也是新語文課程觀的重要標志之一。這樣的課程建構與舊有課程體系比較，增設了選擇性必修這一課程板塊，讓必修與選修的過渡更自然，同時能為學生提供更多的選擇性。在學習內容組織形式上，內容組織單位數量增加，學習目標進一步明確，學習內容規(guī)定更加具體，減少了課程標準內容過于空泛的問題。立足于“語文學科核心素養(yǎng)”的任務群設計，進一步體現(xiàn)了語文學科綜合性、實踐性甚至包容性的整體特點，不僅一個任務群本身已經整合了不同學習資源，隱含了三維目標，整合了不少學習活動，同時，任務群之間還跨越不同課程類型，連接不同學段。這些設置讓相對獨立的學習活動彼此關聯(lián)，讓單項的任務教學過程呈現(xiàn)為多元的效能價值，指向語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

專題教學并不是一個陌生的名詞。自2001年開始，便有一線老師（以深圳吳泓老師為代表）針對學生學習語文“無思無靈”的效果，在教學一線開展專題教學實驗，取得較豐碩的成果?！皩ｎ}”即“專門探究或討論的題目”，“教學”即“教師把知識、技能傳授給學生的過程”。綜合兩者定義，專題教學可被視為教師通過設置專門探究或討論的題目把知識、技能傳授給學生的教學過程。這樣的專題不是知識點和能力點的一般性講授，而是“從教材中提煉出來的具有研究或探討價值，可以統(tǒng)領全部語文的核心內容”，“它應當是各種語文能力的整合點，是學生語文素養(yǎng)的提升點”。由此可見，為提高學生語文學科素養(yǎng)，基于學科性質和教學實情，專題教學是一種跳出以語言材料為中心的教學組織形式，是通過整合教學內容，選擇有效的教學方法，引導學生獲得一種集中而深入的語言學習體驗的一種教學策略。

二、基于學習任務群的專題教學策略

經過十多年的積極探索與大膽實踐，專題教學已探索出一些卓有成效的理念和策略。主要體現(xiàn)為：一是在教學設計理念上有融匯與整合，二是在教學組織形式上能實現(xiàn)自主選擇與個性化探索，三是在教學實施過程中做到生成建構與對話展示。這樣的專題學習不僅帶給學生“知”的學習內容補充，同時帶給學生“識”的素養(yǎng)能力提升。但這樣的改革實踐更多取決于學校及教師本身的因素，僅僅在少數課堂得以實現(xiàn)。學習任務群下的課堂教學，需要從更廣闊的一線課堂上實現(xiàn)教學方法的改革，從單篇教學走向綜合實踐，從知識講解走向活動設計，從應試訓練走向素養(yǎng)提升。

改變不可能自然發(fā)生，那么，如何讓學習任務群在專題教學的課堂上落地生根，基于專題教學的本質特點，可以采取以下策略：

1.聚篇分類，多樣聚合

按照什么方式來構成專題？這是進行專題教學要解決的第一個問題。在通常情況下，專題的分類標準主要是以“作品”“作家”“主題”“學生”四個要素進行劃分。實際教學情境中可以“作品”作為分類依據，這樣的專題主要表現(xiàn)為對整本書的專題教學，如“邊城”專題、“雷雨”專題?？捎谩白骷摇弊鳛榉诸愐罁?，這樣的專題主要表現(xiàn)為同一教材中，某一作家的作品集錦，或者以教材內某一單篇文章為主，勾連教材外其他文章，如“莎士比亞”專題、“李白作品”專題、“杜甫漂泊西南作品”專題。以“主題”為專題，這是語文老師進行專題設置最為常用的一種分類方式，根據授課需要，以“家國”話題、“小說鑒賞方法”“論述類文本閱讀”等內容進行專題劃分，這樣的“主題”可以是話題、鑒賞方式等，組織靈活，形式多樣。以“學生”為專題，如北京版選修教材的“訪談與調查”“發(fā)言與演講”“討論與辯論”等，這類多屬于學生活動形式。在部編教材中，教師可以根據自己教學需要對教材進行多樣整合，完成專題教學的第一步任務——教學資源的準備。

對此，有老師可能會認為，如果追求“專題教學”，那么單篇教學就沒有必要存在了。事實并非如此。語文作為一門綜合性、實踐性強的學科，在很長一段時間內都以選文為學生提供學習依據。能入選中學教材的文章，都是文質兼美、意蘊豐富的經典美文。很長一段時間，這些文章成為了學生語文學習的主要源泉，同時也形成了教師一味就單篇文章進行精講細析的固定模式。灌輸式的講解導致學生缺乏學習主動性，知識點的分解訓練讓課堂顯得零碎與重復。在《語文科課程論基礎》一書中，王榮生教授對教材中選文（“定篇”“樣本”“例文”“用件”）的劃分，為一線老師審定單篇文章價值進行合理設計提供了指導，也為新課標下教師參與課程提供了向導。無論從哪一個要素進行文選歸類，單篇是專題的基礎。專題教學的前提是單篇文本的教學透徹到位，其方式是對單篇文本的各個擊破，將其縱橫關聯(lián)，分析共性。在教學一線，理解并滲透任務群理念時，應在真實的言語實踐活動中給經典文本解讀留有重要位置。學習任務群下的“專題教學”，并不排斥單篇教學，部編教材中經典名篇具有的示范、輻射效應仍具有重要意義，單篇教學仍是課堂教學的重要組成。由此，如何將單篇教學和專題教學有機融合，施行“以一帶多，單群聚合”的多樣化教學方式，是我們還應繼續(xù)思考的問題。

2.依據學程，具體而微

對語文課程綜合性、整體性、實踐性等特點的認識，并不意味著在教學一線脫離富于序列化的細化專項的教學順序，也不意味著對學生語文素養(yǎng)的訓練養(yǎng)成無法分解落實。如果沒有序列授課，不能細化歸類，那么學科就無法在實際中具備可教育性和可操作性，教師就無法進行施教。據此，對于新課標下學習任務群的專題教學，應當依時間和邏輯兩種順序對教材內容本身進行再次梳理，并從實際操作層面上給出具體細微的操作路徑。

依據部編新教材編寫體例，必修課程上下兩冊共15個單元，共分布了7個學習任務群。這7個任務群以“人文組元”“群文組課”“單元綜合”的方式成為相對獨立的學習任務包，也就是所謂的“大單元”。但各個大單元并非完全獨立，其學習目標與選文類別有交叉，學習方式上存在反復。依照現(xiàn)行部編教材的學習序列進行教學，很難成為所有老師的共同選擇。如何合理分布8個學分，如何處理學習任務群群際之間的先后順序，如何判別單篇精讀和單元內群文閱讀的輕重，這些現(xiàn)實問題都需要老師在實際教學中予以合理解決。

縱觀當前教學一線學習任務群的開展，有兩種頗有成效的做法：一種是北京師范大學張秋玲教授主張的“卯榫結構”專題教學，即將不同任務群的屬性與功能打通，彼此借鑒、補充，以此豐富學習的內容和手段，讓各個學習任務群在學習的過程中自然融合、貫通，從而開發(fā)出不同的語文專題學習。她認為，進行專題整合時，可以結合學校所在地區(qū)的社會資源、學校資源、師資優(yōu)勢，再根據各任務群之間的交叉關系，將 18 個學習任務群歸并為若干個大的模塊。最后，在不同的模塊下，依據學生的真實問題設計出若干專題。另一種方法是褚樹榮老師倡導的“微專題教學”。所謂“微專題教學”，即“在學習任務群框架中，選擇核心的語言知識、關鍵的語文能力、基本的審美方法、典型的文學現(xiàn)象、多元的文化話題等要素，提煉成小而精的教學點，然后圍繞這些教學點進行深度學習，從而培育學生語言能力、思維品質、審美經驗、文化理解四種核心素養(yǎng)”。他主張在專題整合時，或“基于單元，依文開發(fā)”，或“利用教材選文，根據一定維度，重新組元，形成與教材不同的專題系列”，不贊同全盤顛覆，進行局部改觀即可。顯然，“微專題”教學，是教師通過對教材的再次研讀，讓其經過“?！钡南拗?，“微”的聚焦，將一個個隸屬教材、緊扣學習任務群的“議題”或主導提出，或讓學生自主發(fā)現(xiàn)，從“小”口切入、“小”角度推進，進行深度探究，適當拓展，最終使真實的語言學習在語文課堂中發(fā)生。最終，實現(xiàn)學習任務群所規(guī)定的課程總目標。

這兩種專題教學方式，實質上沒有太大差別，不過兩者在教學時長、執(zhí)行難易、范圍大小等方面仍具有差異：后者教學時間更短、執(zhí)行更容易、范圍更小，是前者的細化、分解，相應地，前者是后者的統(tǒng)籌和聚焦。微專題具備專題的一般特征，又比一般專題更集中、更基本、更簡潔、更有課堂操作性。核心素養(yǎng)、任務群、專題、微專題的關系就好比幾何學中“體”“面”“線”“點”的關系。

3.學做結合，完成任務

基于學習任務群的語文專題教學，是在具備學習任務群基本特征“整合”性質上的更加具體化、真實化、場景化的教學方法?；谝陨咸卣?，在進行專題教學設計時，需要依據新課標，研究教材內容和編寫意圖，鑒別教材選文類型，以任務驅動學習，創(chuàng)設真實生活情境。通過“學做結合、完成任務”，激發(fā)學生學習熱情，提高學生在真實情境中運用語言解決問題的能力。

“學做結合，完成任務”有兩種運用策略。第一種是“先學后做，完成任務”，指在專題教學中先完成對選文的研讀，再完成階段的任務。這種設計策略，主要針對名篇較多的單元，適用基于學習任務群下專題設計的初級階段。相對于語文實踐活動，老師們對經典文本的研讀相對熟悉，更容易上手。這里所說的經典研讀，便是對“定篇”的研讀，并非以前教學過程中的事無巨細、面面俱到;而是聚焦專題教學的學習目標，結合后面的學習任務進行的文本學習，那么這里的“定篇”就轉為“例文”或“樣本”了。

我們來看看張林老師在《〈項鏈〉課堂教學設計——從小說教學來引導小說創(chuàng)作》如何進行這種教學設計：

【教學目標】：通過小說教學讓學生認識小說這種文體的獨特性。

? ? ? ? ? ? ?通過小說教學，讓學生初步嘗試創(chuàng)作一個微型小說。

【教學課時】：1節(jié)。

【教學重點】：認知《項鏈》的故事功能結構，并通過與《灰姑娘》故事的經典功能結構比較，嘗試創(chuàng)作自己的小說情節(jié)。

? ? ? ? ? ?認識創(chuàng)作一個小說的“任務層次”，初步嘗試創(chuàng)作一個小說的人物。

【教學難點】：認知小說人物的核心性格，并運用到自己的小說創(chuàng)作中去。

【教學步驟】：

1.導入課程：比較《灰姑娘》和《項鏈》的故事梗概。

2.深入課程：（1）展示《〈灰姑娘〉經典故事結構表》，對《項鏈》進行文本解析，引導學生制作《〈項鏈〉經典故事結構表》。

（2）根據《灰姑娘》和《項鏈》塑造一位女性的旅程表。

（3）教師展示《人物分層圖》。

3.課程任務布置：教師發(fā)放《微型小說創(chuàng)作的結構任務單》，學生寫作微小說。

通過本案例，我們會發(fā)現(xiàn)教師從經典敘事學的情節(jié)觀來展開小說教學，以“小說中的人物塑造”為主題，先結合經典文本提煉故事梗概，隨后對小說人物進行重點講解與分析后，引導學生從閱讀投入到創(chuàng)作中去。單篇教學的處理過程并沒有涉及傳統(tǒng)中的小說三要素，而僅是簡單涉及故事梗概，以人物形象為切入點，扣住任務要求展開文本學習。前面的人物分析為后面的小說創(chuàng)作做鋪墊，實現(xiàn)了“先學后做，完成任務”。

第二種是“做中帶學，完成任務”。所謂“做中帶學”，就是邊完成任務邊學選文。由于面對的不是經典文本的選文，因此可將之視作“用件”。語文教材里的“用件”，大致有“語文知識文”“引起問題文”“提供資料文”三類。使用“用件”作為專題教學的教學資源，適合“做種帶學型”的教學設計的學習資源、學習支架。我們以《學習之道——統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元專題學習設計》第一課段“學習任務”簡錄為例，來看看這種教學設計的特征：

該專題設計共有三個課段，第一課段通讀文本，5個課時;第二課段研讀文本，6個課時;第三課段統(tǒng)整任務，4個課時。其中第一課段學習任務實錄如下：

1.閱讀《勸學》《師說》，借助提示、注釋、工具書，讀準字音，理解重點詞的意義和用法，讀懂課文。

2.批注閱讀本單元六篇課文，摘錄有關學習的名言警句，用一句話寫出摘錄的理由。

3.完成表格中相關內容的填寫，明確作者寫作意圖。

4.根據任務 1、2、3 設計并制作個人學習手冊。

通過梳理第一課段學習任務可以看出，選文的學習是放在任務當中進行的，據此展開的學習活動涉及文言基礎知識的學習與積累、研究文言知識的內涵及語法結構、運用批注法細讀文本且通過填表把握文本作者的情感、態(tài)度、觀點。以任務導引學生主動學習，自主建構，課程內容學習勾連語言積累、梳理與探究，通過中國傳統(tǒng)文化經典研習，文學閱讀與寫作等多個學習任務群，實現(xiàn)了真實言語情境下學生通過自主合作學習提升素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

對于一線教師而言，教育實踐中因教學方法陳舊導致的種種困境必須進行切實改變。但是怎么改進？從行政部門到學校管理層，從18個學習任務群的規(guī)劃設置到落地實施，能真正順利推進新課程的關鍵因素正在于教師自身。教師只有先調整、提升自身對課程理念的認識，才能具有創(chuàng)造性解讀課程的能力，才有可能從傳統(tǒng)課程中的“執(zhí)行者”轉變?yōu)樾抡n程的“建設者”和“創(chuàng)造者”，才能在開發(fā)整合教材資源過程中，將課堂教學和學生發(fā)展融合起來，實現(xiàn)教育的理想境界。

作者單位：陜西省西安市曲江第二中學