易紅波

(安徽機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共基礎(chǔ)教學(xué)部，安徽 蕪湖 241002)

糾錯(cuò)反饋(corrective feedback)指錯(cuò)誤發(fā)生后的教師行為，旨在提醒學(xué)習(xí)者其表達(dá)錯(cuò)誤的事實(shí)[1]，教師通過口頭、書面或計(jì)算機(jī)媒介等形式向?qū)W習(xí)者提供反饋。其中口頭糾錯(cuò)反饋研究歷史最長(zhǎng)，最早可追溯到上世紀(jì)70年代，經(jīng)過40余年的探索和研究，取得了豐碩的成果。元分析研究[2-3]表明口頭糾錯(cuò)反饋能有效地促進(jìn)語言習(xí)得，但其有效性受到諸多因素的影響，如反饋類型(顯性糾錯(cuò)、提示、重鑄、提示+重鑄等)、學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量方法(自由或受控目標(biāo)語產(chǎn)出、元語言判斷等)、教學(xué)語境(二語或外語)、實(shí)驗(yàn)干預(yù)時(shí)長(zhǎng)(短期、中期或長(zhǎng)期)、學(xué)習(xí)者個(gè)人因素(年齡、語言水平等)、目標(biāo)語語言特征(詞匯、語法、語用等)等。在口頭糾錯(cuò)反饋眾多影響因素中，反饋時(shí)機(jī)研究嚴(yán)重匱乏，且偏重即時(shí)反饋的理論闡述和實(shí)證研究[4]。因此，研究反饋時(shí)機(jī)與學(xué)習(xí)者語言習(xí)得間的關(guān)系不僅有助于深化該領(lǐng)域研究，對(duì)教師口頭干預(yù)學(xué)習(xí)者語言錯(cuò)誤的時(shí)機(jī)也能提供有益的啟示。

一、研究背景

當(dāng)學(xué)習(xí)者語言輸出出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要么立即打斷其語流即刻糾錯(cuò)，要么待其輸出結(jié)束后逐一糾錯(cuò)，前者稱之為即時(shí)反饋(immediate feedback)，后者為延時(shí)反饋(delayed feedback)。Varnosfadrani[5]要求28名伊朗成人英語學(xué)習(xí)者完成2個(gè)聽寫重述任務(wù)(dictogloss tasks)，針對(duì)被試任務(wù)完成中出現(xiàn)的音系錯(cuò)誤(phonological errors)、詞匯-語義錯(cuò)誤(lexico-semantic errors)、句法錯(cuò)誤(syntactic errors)和形態(tài)錯(cuò)誤(morphological errors)，研究者分別提供即時(shí)和延時(shí)顯性糾錯(cuò)反饋，通過自制測(cè)試(tailor-made tests，包含部分被試在任務(wù)完成中出現(xiàn)的錯(cuò)誤)考察反饋時(shí)機(jī)對(duì)語言習(xí)得的影響，研究結(jié)果顯示即時(shí)反饋與延時(shí)反饋均能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。該研究證實(shí)了Siyyari[6]的發(fā)現(xiàn)，在Quinn[7]和Belali & Sadeghi[8]的研究中也得到了驗(yàn)證。汪清[9]探討了反饋時(shí)機(jī)對(duì)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者/l/發(fā)音學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)兩種反饋時(shí)機(jī)都能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語音學(xué)習(xí)?？傊?，現(xiàn)有研究表明即時(shí)反饋和延時(shí)反饋均能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。

反饋時(shí)機(jī)與語言習(xí)得間的關(guān)系研究較少，且研究者對(duì)反饋時(shí)機(jī)與顯性和隱性知識(shí)習(xí)得間的關(guān)系持不同觀點(diǎn)。Li et al.[10]以四個(gè)班共120名中國(guó)初中英語學(xué)習(xí)者為被試，將其隨機(jī)分配為即時(shí)反饋組、延時(shí)反饋組、任務(wù)組和控制組，通過2個(gè)聽寫重述任務(wù)考察反饋時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)被動(dòng)語態(tài)習(xí)得的影響。研究結(jié)果顯示即時(shí)反饋下的顯性語法知識(shí)習(xí)得效果最好，且即時(shí)反饋組與控制組間在顯性語法知識(shí)習(xí)得上存在顯著性差異，但反饋時(shí)機(jī)對(duì)隱性語法知識(shí)的習(xí)得無顯著性影響，即，即時(shí)反饋較延時(shí)反饋更有利于顯性語法知識(shí)的習(xí)得。通過4次顯性和隱性語法知識(shí)后測(cè)，F(xiàn)u & Li[11]研究發(fā)現(xiàn)即時(shí)反饋組的得分最高，且即時(shí)反饋組與控制組在顯性和隱性語法知識(shí)4次后測(cè)成績(jī)上均存在顯著性差異，即，即時(shí)反饋更有助于學(xué)習(xí)者的顯性和隱性語法知識(shí)習(xí)得。

以上研究表明：無論是即時(shí)反饋還是延時(shí)反饋，都有助于學(xué)習(xí)者語言知識(shí)的習(xí)得，但研究者就反饋時(shí)機(jī)與顯性和隱性知識(shí)習(xí)得間的關(guān)系尚未達(dá)成一致。此外，上述研究在研究方法上也存在些許問題。首先，缺少控制組[5-6,8-9]，降低了反饋時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得有效性的可信度。其次，反饋組接受了不同類型的糾錯(cuò)反饋[6]，難以確保研究結(jié)果是因反饋時(shí)機(jī)而非反饋類型所致。再次，被試個(gè)人完成任務(wù)前有結(jié)對(duì)練習(xí)環(huán)節(jié)[10-11]，難以保證研究結(jié)果不受合作學(xué)習(xí)的影響。最后，除汪清[9]外，該領(lǐng)域研究較少涉及中國(guó)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者。鑒于此，本研究擬以非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，采用包含目標(biāo)詞的圖片描述任務(wù)和聽寫重述任務(wù)，通過前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)，考察反饋時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)顯性和隱性知識(shí)習(xí)得的影響。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

通過不限時(shí)語法判斷測(cè)試(untimed grammaticality judgment test)和口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試(oral elicited imitation test)對(duì)某大學(xué)一年級(jí)軟件、電子和會(huì)計(jì)專業(yè)三個(gè)平行班的非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測(cè)，排除兩項(xiàng)測(cè)試中正確率都超過60%的學(xué)習(xí)者，以避免“天花板”效應(yīng)。最終選定96名被試，其中男生58人，女生38人，均無國(guó)外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。被試隨機(jī)分配為即時(shí)反饋組、延時(shí)反饋組和控制組，每組32人。方差分析顯示：三組被試在不限時(shí)語法判斷測(cè)試和口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試得分上均不存在顯著性差異，F(xiàn)(2, 93)=.008，p=.992>.05，F(xiàn)(2, 93)=.857，p=.428>.05，即三組被試對(duì)英語一般過去時(shí)的掌握情況一致。

2.目標(biāo)語法

本研究將英語一般過去時(shí)作為目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)，原因有三：(1)漢語時(shí)態(tài)主要通過時(shí)間范疇的轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)，而英語時(shí)態(tài)除時(shí)間變更外，還需將謂語動(dòng)詞變?yōu)椴煌螒B(tài)，且動(dòng)詞涉及規(guī)則和不規(guī)則變化兩種形式。因此，Yang & Lyster[12]認(rèn)為漢語時(shí)態(tài)因缺乏形態(tài)變化致使中國(guó)學(xué)習(xí)者的英語一般過去時(shí)習(xí)得存在較大困難，且極易出錯(cuò)。(2)英語一般過去時(shí)習(xí)得易受母語影響[13]。(3)英語一般過去時(shí)是語言輸出中最經(jīng)常使用的時(shí)態(tài)之一，被廣泛地應(yīng)用于交際任務(wù)中[14]?？傊?，英語一般過去時(shí)較難習(xí)得，但其使用頻率高，故研究學(xué)習(xí)者的英語一般過去時(shí)習(xí)得對(duì)我國(guó)英語教學(xué)有著重要的實(shí)踐意義。

3.反饋類型

反饋類型采用Doughty & Varela[14]提出的“糾錯(cuò)性重鑄”(corrective recasts)。糾錯(cuò)反饋課堂研究顯示，提示最有助于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得，而實(shí)驗(yàn)室研究發(fā)現(xiàn)重鑄是最有效的反饋類型[15]。Doughty & Varela[14]首次將兩種反饋類型合二為一，并稱之為“糾錯(cuò)性重鑄”。當(dāng)學(xué)習(xí)者語言輸出中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師通過聲調(diào)的韻律特征重復(fù)其錯(cuò)誤輸出，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我糾錯(cuò)。若自我糾錯(cuò)成功，教師則確認(rèn)其正確輸出；若失敗，教師則提供正確的語言輸出形式，并要求學(xué)習(xí)者重復(fù)正確輸出，然后繼續(xù)中斷的語流。Li et al.[10]認(rèn)為糾錯(cuò)性重鑄將輸入提供型反饋(input-providing feedback)與輸出促進(jìn)型反饋(output-promoting feedback)有機(jī)結(jié)合，是一種理想的糾錯(cuò)反饋策略。該反饋類型得到了研究者的一致認(rèn)同，并被廣泛應(yīng)用于實(shí)證研究中[6,10-11,15]。

4.干預(yù)效果測(cè)量

根據(jù)顯性和隱性知識(shí)的特征，采用Li et al.[10]和Fu & Li[11]的學(xué)習(xí)效果測(cè)量方法。不限時(shí)語法判斷測(cè)試用以檢測(cè)學(xué)習(xí)者的顯性知識(shí)習(xí)得效果，口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試用以檢測(cè)其隱性知識(shí)習(xí)得效果。不限時(shí)語法判斷測(cè)試以書面的形式進(jìn)行，共30個(gè)句子，其中20個(gè)包含目標(biāo)詞的句子(規(guī)則動(dòng)詞和不規(guī)則動(dòng)詞各10個(gè))，剩余的10個(gè)句子為干擾項(xiàng)。要求被試判斷各句是否正確，若判定為錯(cuò)，則需寫出正確的動(dòng)詞形式，包含目標(biāo)詞的20個(gè)句子全錯(cuò)。采用Fu & Li[11]的賦分方式評(píng)分：被試寫出正確動(dòng)詞形式的得1分，拼寫錯(cuò)誤得0.5分(如將planned寫為planed)，不能提供動(dòng)詞的拼寫形式得0分，共計(jì)20分?？陬^誘導(dǎo)模仿測(cè)試以聽說的形式進(jìn)行，僅包括20個(gè)含有目標(biāo)詞的句子，對(duì)錯(cuò)各一半。要求被試聽研究者朗讀句子后在10秒鐘內(nèi)判斷其正誤，若錯(cuò)則口頭提供正確答案。完全正確得1分，若動(dòng)詞發(fā)音錯(cuò)誤得0.5分，共計(jì)20分。

5.數(shù)據(jù)收集

每組被試接受約20分鐘的英語一般過去時(shí)講解，包括動(dòng)詞過去式的構(gòu)成規(guī)則和該時(shí)態(tài)的基本用法。首先要求被試在3分鐘準(zhǔn)備后口頭陳述難忘的一件事，時(shí)長(zhǎng)約3分鐘，即時(shí)反饋組在任務(wù)完成過程中教師就其陳述中出現(xiàn)的英語一般過去時(shí)錯(cuò)誤提供即時(shí)反饋，延時(shí)反饋組在陳述結(jié)束后教師就其出現(xiàn)的錯(cuò)誤逐一提供延時(shí)反饋，控制組僅完成任務(wù)，教師不提供口頭糾錯(cuò)反饋。該任務(wù)的主要目的是加深被試對(duì)實(shí)驗(yàn)過程和糾錯(cuò)性重鑄具體操作的認(rèn)知，為干預(yù)實(shí)驗(yàn)的順利實(shí)施奠定基礎(chǔ)。第二周要求被試完成包括10個(gè)目標(biāo)詞的圖片描述任務(wù)，第三周完成含有另外10個(gè)目標(biāo)詞的聽寫重述任務(wù)，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組分別接受即時(shí)反饋和延時(shí)反饋，控制組無反饋。第三周任務(wù)結(jié)束后，三組被試分別接受口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試和不限時(shí)語法判斷測(cè)試，第四周三組被試再次進(jìn)行兩項(xiàng)測(cè)試。被試前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)的測(cè)試內(nèi)容完全相同，但題項(xiàng)順序各異。另外為了防止書面測(cè)試對(duì)聽說測(cè)試的影響，三次測(cè)試均先口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)，后不限時(shí)語法判斷測(cè)試。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表1顯示了三組被試英語一般過去時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得的變化情況。從表1中可見，三組被試兩次后測(cè)的得分較前測(cè)均有不同程度的提高，但控制組的得分大體持平。方差分析顯示，三組被試在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)得分上存在顯著性差異，F(xiàn)(2,93)=62.914，p=.000<.001；F(2,93)=23.097，p=.000<.001。事后多元比較分析顯示，在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中，即時(shí)反饋組與延時(shí)反饋組的得分均顯著高于控制組，雖然即時(shí)反饋組得分高于延時(shí)反饋組，但兩者間不存在顯著性差異。由此說明，即時(shí)反饋和延時(shí)反饋均能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)顯性知識(shí)的習(xí)得，且兩者的效果相當(dāng)。

表1 不限時(shí)語法判斷測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表2顯示了三組被試英語一般過去時(shí)隱性知識(shí)的習(xí)得變化情況。從中可見，三組被試兩次后測(cè)的得分較前測(cè)均有一定程度的提高，控制組得分雖有所提高，但其幅度明顯低于實(shí)驗(yàn)組。方差分析顯示，三組被試在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)得分上均不存在顯著性差異，F(xiàn)(2,93)=27.912，p=.702>.05；F(2,93)=25.406，p=.439>.05。由此說明，實(shí)驗(yàn)組在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中得分雖有所提高，但其程度尚未達(dá)到顯著水平，即，即時(shí)反饋和延時(shí)反饋對(duì)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)隱性知識(shí)的習(xí)得無效。

表2 口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

四、討論

1.反饋時(shí)機(jī)對(duì)英語一般過去時(shí)顯性知識(shí)習(xí)得的影響

不限時(shí)語法判斷即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)結(jié)果顯示，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的得分顯著高于控制組，但兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組間并不存在顯著性差異。由此說明，即時(shí)反饋和延時(shí)反饋都能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)顯性知識(shí)的習(xí)得，且效果相當(dāng)。該研究結(jié)果部分證實(shí)了Li et al.[10]和Fu & Li[11]的發(fā)現(xiàn)，即，即時(shí)反饋能顯著提高學(xué)習(xí)者的顯性語法知識(shí)習(xí)得。

Doughty16[16]認(rèn)為糾錯(cuò)性重鑄下的即時(shí)反饋為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，藉此學(xué)習(xí)者不僅注意到了自身語言輸出中的錯(cuò)誤，而且將其與正確的目標(biāo)語表達(dá)進(jìn)行認(rèn)知比較，繼而建立形式與功能的映射(form-function mapping)，并將該信息融入自身的中介語系統(tǒng)。這樣不僅避免了錯(cuò)誤表達(dá)的“石化”，而且為后續(xù)任務(wù)的完成提供了正確語言表達(dá)的可能。通過交際的方式糾正學(xué)習(xí)者語言輸出中的語法錯(cuò)誤，即時(shí)反饋為學(xué)習(xí)者語法知識(shí)的習(xí)得提供了具體的學(xué)習(xí)語境，反饋內(nèi)容根據(jù)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)進(jìn)行即時(shí)調(diào)整，不僅減緩了學(xué)習(xí)者任務(wù)完成過程中的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，同時(shí)也提高了其對(duì)正確語法表達(dá)形式的注意程度，加之后續(xù)陳述過程中學(xué)習(xí)者已有知識(shí)、教師反饋和語法知識(shí)重復(fù)運(yùn)用的綜合作用，學(xué)習(xí)者逐漸加深了對(duì)相關(guān)語法知識(shí)的認(rèn)知加工。而且語法判斷測(cè)試沒有時(shí)間限制，學(xué)習(xí)者有充裕的時(shí)間在記憶里提取相關(guān)語法表達(dá)的正確形式，故即時(shí)反饋能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者顯性語法知識(shí)的習(xí)得。

本研究發(fā)現(xiàn)延時(shí)反饋也能促進(jìn)學(xué)習(xí)者顯性語法知識(shí)的習(xí)得，這可能與被試所處的學(xué)習(xí)語境有關(guān)。隨著交際教學(xué)法在我國(guó)各階段英語教學(xué)中的普及，英語教師被告知在學(xué)習(xí)者的口語輸出中，為了保證學(xué)習(xí)者思維的連續(xù)性和表達(dá)的流利性，同時(shí)也為了保全其面子，教師針對(duì)學(xué)習(xí)者表達(dá)中的錯(cuò)誤或欠適切性(inappropriateness)之處，應(yīng)該盡量提供延時(shí)反饋。在此種教學(xué)語境下，學(xué)習(xí)者漸漸習(xí)慣了任務(wù)結(jié)束后教師逐一糾錯(cuò)的教學(xué)方式?；跍?zhǔn)備注意理論(preparatory attention)和記憶理論，McDaniel et al.[17]認(rèn)為當(dāng)注意力全部集中于單項(xiàng)任務(wù)，而無需在多項(xiàng)任務(wù)中進(jìn)行分配時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)會(huì)得到強(qiáng)化。作為一種顯性糾錯(cuò)反饋方式，延時(shí)反饋有助于學(xué)習(xí)者更清晰地感知教師的糾錯(cuò)意圖，而且相較于即時(shí)反饋，延時(shí)反饋下的認(rèn)知負(fù)擔(dān)較小，學(xué)習(xí)者能將其有限的注意力全部集中于教師反饋的正確語法表達(dá)形式，進(jìn)而促進(jìn)其語法知識(shí)的習(xí)得。

2.反饋時(shí)機(jī)對(duì)英語一般過去時(shí)隱性知識(shí)習(xí)得的影響

口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試結(jié)果顯示，三組被試在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中的得分與控制組間均不存在顯著性差異，且即時(shí)反饋組與延時(shí)反饋組間也不存在顯著性差異。由此說明，即時(shí)反饋和延時(shí)反饋均不能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)隱性知識(shí)的習(xí)得。

該研究證實(shí)了Li et al.[10]的研究結(jié)果，但Fu & Li[11]發(fā)現(xiàn)即時(shí)反饋能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者隱性知識(shí)的習(xí)得。本研究中的被試無論是即時(shí)反饋組還是延時(shí)反饋組，都只接受了兩次反饋干預(yù)。但Fu & Li[11]的研究中，被試除接受對(duì)應(yīng)的反饋外，在個(gè)人陳述前還有結(jié)對(duì)練習(xí)的機(jī)會(huì)，即被試不僅有了更多運(yùn)用目標(biāo)語法的機(jī)會(huì)，而且同時(shí)接受了同伴反饋和教師反饋。DeKeyser[18]認(rèn)為習(xí)得起始于語言特征的陳述性表征，通過機(jī)械性練習(xí)得以強(qiáng)化而程序化，最終通過產(chǎn)出性練習(xí)將其自動(dòng)化。不論接受即時(shí)反饋還是延時(shí)反饋，學(xué)習(xí)者都能意識(shí)到教師的糾錯(cuò)意圖，通過認(rèn)知對(duì)比，意識(shí)到自身語言產(chǎn)出與目標(biāo)語表達(dá)間的差異，進(jìn)而激活顯性學(xué)習(xí)過程。通過結(jié)對(duì)練習(xí)和反饋，學(xué)習(xí)者得到了有針對(duì)性的目標(biāo)語表達(dá)練習(xí)機(jī)會(huì)，且在同伴反饋和教師反饋中其與目標(biāo)語表達(dá)相關(guān)的假設(shè)不斷得到修正和鞏固，繼而形成隱性知識(shí)。Li et al.[10]發(fā)現(xiàn)反饋時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者的隱性語法知識(shí)發(fā)展無效，可能與其實(shí)驗(yàn)中采用的目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)有關(guān)。Li et al.[10]研究中的目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)是英語一般過去時(shí)的被動(dòng)語態(tài)，涉及be動(dòng)詞和過去分詞兩種變化形式。相較于英語一般過去時(shí)而言，其被動(dòng)形式更不易掌握。因此，盡管Li et al.[10]與Fu & Li[11]的研究中同樣涉及結(jié)對(duì)練習(xí)、同伴反饋和教師反饋，但其結(jié)果迥然不同。

本研究亦發(fā)現(xiàn)反饋時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者隱性語法知識(shí)的習(xí)得無效，除干預(yù)反饋頻次和操練機(jī)會(huì)有限外，可能與被試的學(xué)習(xí)階段、目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)、隱性知識(shí)測(cè)量方式和測(cè)試時(shí)機(jī)有關(guān)。本研究被試為大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，較Li et al.[10]與Fu & Li[11]研究中的初中英語學(xué)習(xí)者而言，他們具有更扎實(shí)、更豐富的目標(biāo)語言知識(shí)和更強(qiáng)的認(rèn)知能力。對(duì)大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者而言，英語一般過去時(shí)的構(gòu)成和用法不僅相對(duì)較簡(jiǎn)單，而且是中學(xué)階段已經(jīng)學(xué)過的語法知識(shí)，但對(duì)初中英語學(xué)習(xí)者而言，是全新的語法知識(shí)。教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者通常對(duì)新知識(shí)給予了更多的注意，但對(duì)以前學(xué)過、且尚未完全掌握的知識(shí)并不能給予足夠的重視，兩次后測(cè)得分就是最好的證明。無論是即時(shí)反饋組還是延時(shí)反饋組，延時(shí)后測(cè)的得分均低于即時(shí)后測(cè)，說明反饋對(duì)被試已學(xué)語法知識(shí)的干預(yù)效果并未得以保留，也表明被試對(duì)已學(xué)語法知識(shí)的教學(xué)再干預(yù)并未給予足夠的重視。其次，本研究隱性知識(shí)測(cè)量采用了口頭誘導(dǎo)模仿測(cè)試，要求被試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)判定研究者朗讀句子的正誤并提供正確答案。首先被試需對(duì)研究者朗讀的句子進(jìn)行解碼，若判定為錯(cuò)還需對(duì)自身的語言表達(dá)進(jìn)行編碼，加之時(shí)間限制，這對(duì)被試而言都是一項(xiàng)需注意力高度集中、且認(rèn)知負(fù)擔(dān)較大的任務(wù)。此外，隱性知識(shí)測(cè)試在被試接受反饋干預(yù)后立即進(jìn)行，此時(shí)被試通過反饋習(xí)得存儲(chǔ)于外顯記憶中的顯性知識(shí)因操練不夠充分尚未完成向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。綜合以上因素，故本研究中反饋時(shí)機(jī)對(duì)大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者英語一般過去時(shí)隱性語法知識(shí)的習(xí)得無效。

結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)，即時(shí)反饋和延時(shí)反饋均能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者語法知識(shí)的習(xí)得，但僅對(duì)顯性語法知識(shí)習(xí)得有效，且效果相當(dāng)，對(duì)隱性語法知識(shí)習(xí)得無效。即便如此，反饋時(shí)機(jī)對(duì)隱性語法知識(shí)習(xí)得的影響依然還需進(jìn)一步探究。畢竟顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化需要充足的可理解性輸入和有針對(duì)性的語言輸出，只有這樣才能有效地縮短學(xué)習(xí)者在語言運(yùn)用過程中的反應(yīng)時(shí)間并減少錯(cuò)誤出現(xiàn)的幾率，從而逐漸實(shí)現(xiàn)流利、準(zhǔn)確和合適地使用目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

本研究?jī)H探討了反饋時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者顯性和隱性語法知識(shí)習(xí)得的影響，未來研究可將學(xué)習(xí)者因素(如年齡、語言水平、工作記憶、認(rèn)知風(fēng)格等)、反饋因素(如反饋類型、反饋模態(tài)、反饋頻次等)、教學(xué)環(huán)境(如雙語、目標(biāo)語教學(xué)等)等納入其中，更深入地考察糾錯(cuò)反饋與各因素間的交互關(guān)系，以便更深入地探究糾錯(cuò)反饋的促學(xué)機(jī)制，從而更好地發(fā)揮其對(duì)語言學(xué)習(xí)的促學(xué)功能。