摘 要 統(tǒng)編小學語文教材倡導(dǎo)“整本書閱讀”，專門編排了國內(nèi)外名著的節(jié)選或梗概，將閱讀視野由單篇、短章引向整本、整部，這對學生語文素養(yǎng)提升有著重要價值。教學中，教師要正視名著類課文的內(nèi)涵本質(zhì)，全面把握教材的編排體例，找準學生“興趣點”，關(guān)注教學“發(fā)展點”，聚焦故事“精彩點”，直擊文本“思辨點”，搭建閱讀“遷移點”，實現(xiàn)有深度的整本書閱讀。

關(guān)? 鍵? 詞 整本書閱讀 小學語文 名著類教學

引用格式 秦斌.統(tǒng)編教材名著類課文的編排及教學思考[J].教學與管理，2022（11）：71-73.

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》明確指出，“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”[1]基于這一理念，統(tǒng)編教材強調(diào)“讀書為要”，按“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元，建構(gòu)了“精讀、略讀、課外閱讀”三位一體的閱讀體系，將名著閱讀納入教材主題，著力探索整本書閱讀的課程化。

一、統(tǒng)整建構(gòu)：小學語文名著類課文的編排體例

名著類課文在統(tǒng)編版小學語文教材中有兩種呈現(xiàn)方式：一是散見于相關(guān)主題單元，如《火燒云》《賣火柴的小女孩》等;二是集中于獨立主題單元，將五、六年級下冊第二單元設(shè)置為名著單元。以名著單元為例，統(tǒng)編教材的編排特色如下：

1.從序列設(shè)置上看，安排“最佳的”時機

教材將名著類課文自成專題，放置在五六年級下冊第二單元，這是基于學生需求及能力考量的。高年級學生已具備一定的自主閱讀能力，如還是停留于簡單的篇章閱讀已不能滿足學生閱讀定位，此時進行名著類學習，并以此帶動整本書閱讀，學生的閱讀量、閱讀品位都能得到相應(yīng)提升?！暗诙卧边@一位置也是最佳的，學生經(jīng)過第一單元的學習，情緒、興趣、習慣趨于濃厚，閱讀名著類課文時也就動力十足。在最佳的學習時間接觸名著，以最佳的學習狀態(tài)閱讀名著，學生的閱讀效果也一定是最佳的。

2.從單元主題上看，選取“最好的”篇目

五年級名著單元的主題是“走近中國古典名著之旅”，選編的課文出自中國四大古典名著;六年級“外國文學名著”單元，選編的是《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》的原著節(jié)選。閱讀篇目從國內(nèi)到國外，讓學生在國內(nèi)文學外經(jīng)典中遨游，為整本書閱讀開啟一扇窗戶，感受國內(nèi)外名著的不同寫作風格，享受由此帶來的不同閱讀樂趣。

3.從要素定位上看，習得“最優(yōu)的”能力

在兩個單元的導(dǎo)語頁中，編者從讀與寫兩方面對語文學習要素作了確定：“讀”要初步學習閱讀古典名著的方法，借助作品梗概了解名著的主要內(nèi)容，并就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受?！皩憽币獙W習寫讀后感以及作品梗概。在每篇精讀課文的課后習題、略讀課文的閱讀提示中，也對語文要素作了進一步細化。如五年級下冊名著單元中的《草船借箭》課后習題要求“按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，說一說故事的主要內(nèi)容”是對概括內(nèi)容的一種方法指導(dǎo);“課文中還有一些體現(xiàn)人物特點的語句，畫出來和同學交流”是從重點句入手去分析人物;“讀課文前，你對課文中的人物有什么了解？讀課文后，你對哪些人物有了進一步的了解？你還想了解《三國演義》中的哪些故事？”三個問題引導(dǎo)學生從讀前、讀后去體悟人物，并延伸課后去讀原著。

4.從單元框架上看，形成“最全的”體系

名著單元主要包括課文、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧等部分，構(gòu)筑了一個循序漸進、梯度發(fā)展的微型名著課程體系?？谡Z交際從“說”出發(fā)，以閱讀的名著為范本創(chuàng)作課本劇進行表演，交流讀書心得。習作從“寫”出發(fā)，引導(dǎo)學生表達自己閱讀名著的感受，把握名著的敘述要點，用簡明的語言對其內(nèi)容進行概括。“語文園地”中的“交流平臺”從“互動”出發(fā)，羅列一些具體的閱讀方法、策略，喚醒學生閱讀名著的體驗，在分享中鞏固學法、提升能力?！翱鞓纷x書吧”則從“帶動”出發(fā)，由選文引向原著，用“你讀過嗎”板塊分別介紹了《西游記》的系列故事、《魯濱遜漂流記》的學者評論，再次激發(fā)學生閱讀整本名著的興趣，對閱讀整本書的方法進行指導(dǎo);用“相信你可以讀更多”向?qū)W生推介更多的名著，讓他們課后進行整本書閱讀?？v觀各部分，從名著學習、學法指導(dǎo)到閱讀推介，構(gòu)成“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的縮影。

二、聚點拓全：小學語文名著類課文的教學立場

名著類課文的篇幅較長，學生閱讀時理解內(nèi)容有一定難度，不能很好地把握情節(jié)。筆者結(jié)合自己的教學實踐，以五年級下冊《景陽岡》一文為例，談?wù)劽愓n文的教學策略，并由“一篇”引向“一本”，推動整本書閱讀。

1.找準“興趣點”，以猜測引發(fā)期待

名著類課文教學，教師要始終關(guān)注學生興趣，融情節(jié)、知識、興趣于一體，促使學生愉悅地進行名著閱讀。就《景陽岡》一文而言，學生已從影視劇、動畫片或繪本中接觸過《水滸傳》，對其中的人物、故事有所耳聞。鑒于此，教材將“猜測”定位為這篇課文的閱讀方法，教師可以此作為教學切入口，在“猜”中進入文本學習。

（1）趣猜“情節(jié)”。上課伊始，可直接拿來《水滸傳》原著，呈現(xiàn)目錄：“柴進門招天下客 林沖棒打洪教頭”“楊志押送金銀擔 吳用智取生辰綱”“橫?？げ襁M留賓 景陽岡武松打虎”……安排學生選擇其中感興趣的一回猜猜故事內(nèi)容，由此明確課文《景陽岡》正是選自“橫?？げ襁M留賓 景陽岡武松打虎”，接下來的課文學習也就變得更為有趣。

（2）趣猜“人物”。教材課后“資料袋”列出了一些人物圖片：及時雨宋江、豹子頭林沖、智多星吳用、小旋風柴進、行者武松……教學中可先入為主加以呈現(xiàn)，讓學生根據(jù)以往認知進行猜測，趣味十足。

（3）趣猜“詞語”。課文有一些有意思的生僻語言，如“梢棒”“篩酒”“請勿自誤”“各宜知悉”“吊睛白額大蟲”……可在閱讀前加以出示，指導(dǎo)學生嘗試運用不同方法猜測：“梢棒”看教材插圖即可理解;“篩酒”“請勿自誤”“各宜知悉”聯(lián)系上下文就能推敲出來;“吊睛白額大蟲”結(jié)合影視作品就能理解。

2.關(guān)注“發(fā)展點”，扣主線熟悉情節(jié)

名著類課文篇幅一般都比較長，閱讀時要抓住復(fù)雜的人物關(guān)系，梳理故事發(fā)展流向，把握情節(jié)內(nèi)容，使閱讀走向深入。要達成此目標，最有效的方法就是在整體感知名著的前提下，采取提煉關(guān)鍵詞的方式，梳理課文思路，并借助這條發(fā)展主線，引導(dǎo)學生對課文內(nèi)容進行概括?！毒瓣枌氛n后練習第二題就對此作了方法性的滲透：

按照故事的發(fā)展順序，把下面的內(nèi)容補充完整，再說說故事的主要內(nèi)容。

喝酒→（? ? ? ?）→（? ? ? ?）→（? ? ? ?）

閱讀過程中，教師不妨出示這道題，安排學生通讀課文，嘗試習得熟悉情節(jié)的方法。在充分閱讀后，學生對故事情節(jié)有了整體把握，不難從課文中提煉出關(guān)鍵詞：喝酒、上岡、打虎、下岡，扣準故事情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵點。此時，再讓他們根據(jù)提煉出來的小標題，用自己的話說說故事的主要內(nèi)容，學生對故事及故事中的人物已經(jīng)有了較深的印象，說起來就較為順暢，表達也比較有條理，為接下來的情節(jié)品讀及后續(xù)名著閱讀奠定了基礎(chǔ)。

3.聚焦“精彩點”，以復(fù)述深研核心

一波三折的故事情節(jié)、生動形象的語言表達是名著魅力所在。學習名著類課文，教師要從語言入手，在咀嚼玩味語言的同時，關(guān)注語言形式、感知語言內(nèi)容，最大限度地挖掘語言內(nèi)涵。

《景陽岡》對“武松打虎”這一情節(jié)的描寫運用了一系列動詞，具體梳理如下：

這一系列動作把當時的情景寫“活”了，將老虎的兇猛殘暴、武松的機敏英勇表現(xiàn)得真實可感，畫面十分生動。課后練習第三題適時采用“復(fù)述”方式引導(dǎo)學生深度品讀：

用自己的話詳細講述武松打虎的部分，可以加上適當?shù)恼Z氣、表情和動作。

教材聚焦精彩場景，要求學生不僅要完整、具體地復(fù)述，還要加上自己的創(chuàng)意，讓故事講述變得生動起來。教學時，可圍繞課文這一“精彩片段”從兩個方面展開交流：老虎是怎樣“拿”武松，武松怎樣“打”老虎的？武松在打虎時心里可能想些什么？問題的引領(lǐng)，讓學生再次重溫故事內(nèi)容，想象武松打虎的動態(tài)畫面，對人物語氣、表情和動作有了更深的理解，就能把精彩故事講得更加精彩。

4.直擊“思辨點”，探爭議深化認知

閱讀重在發(fā)展學生的思維，名著類課文教學也不例外。教學中應(yīng)從文本的“思辨點”生發(fā)，激活調(diào)動學生的閱讀思維，鼓勵他們圍繞有爭議的內(nèi)容發(fā)表個人閱讀體悟，從而促進學生對主題內(nèi)涵的更深理解。

《景陽岡》一文把武松豪爽、勇猛的形象寫活了，學生也都打心眼里喜歡他、崇拜他?？山滩膮s偏偏打破常規(guī)化認識，在課后練習第四題中列舉了對武松的兩種不同評價，讓學生聯(lián)系閱讀體悟進行交流：

對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由。

武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”。

武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。

評價的不同，武松形象也隨之發(fā)生變化，這就是一個很好的閱讀“思辨點”。教師可以借此設(shè)計一場微型辯論活動將閱讀引向深入：安排學生再次默讀課文，到課文中尋找依據(jù)闡明觀點，完成后根據(jù)所持觀點分組展開辯論。在問題的驅(qū)動下，閱讀目的性更強，學生積極主動研讀文本，目光也會變得尖銳起來，思維異?；钴S。有了深入的閱讀、思考，學生在辯論環(huán)節(jié)說之有據(jù)、言之有理，抓住文中 “四次看榜文”“初見老虎大叫一聲‘呵呀’”等內(nèi)容豐富對武松的認識：武松并不相信景陽岡上有老虎，所以初次見到老虎才會驚訝地叫出聲來，不得不硬著頭皮與老虎打斗，真是“愛面子惹的禍”?？此破匠５奶骄炕顒?，讓“武松”這一人物形象變得更加真實，學生的思維水平與評價能力也在閱讀中得到了深度培養(yǎng)。

5.搭建“遷移點”，由一篇走向整本

名著類課文教學不能止于文本內(nèi)容，而要聯(lián)系教學內(nèi)容進行一篇到一本的橋梁架設(shè)，引領(lǐng)學生帶著濃厚的興趣走進名著，運用單篇課文學習中習得的方法進行名著閱讀。

《景陽岡》的學習關(guān)注的只是“武松打虎”這一精彩場景。而武松在《水滸傳》中占有重要地位，書中關(guān)于他的故事還有很多：斗殺西門慶、 醉打蔣門神、怒平都監(jiān)府、挺阻招安計、單臂擒方臘……在引導(dǎo)學生閱讀整本小說時，可以圍繞武松進行全面品讀，多元、深入地解讀武松個性，制作人物檔案，同時將視角延伸到更多人物，以圖表形式呈現(xiàn)原著中復(fù)雜的人物關(guān)系。

圖表的介入，讓整本書閱讀變得清晰明朗，學生可以根據(jù)自己的興趣，選取閱讀關(guān)注點，快速閱讀相關(guān)章節(jié)，提取感興趣的信息，從而深化名著閱讀的感悟，使整本書閱讀真正落到了實處。

浸潤語言、觸動心靈、領(lǐng)略人生，是名著類課文閱讀的獨特價值。站在整本書閱讀視角教學名著類課文，從單篇走向整本，學生語文學習將更有深度。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.