劉宇樺

（上海市楊浦區(qū)教育學(xué)院, 上海 200092）

2019年6月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱“《意見》”）指出，要積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。這就要求廣大一線教師在課堂教學(xué)中積極發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，落實學(xué)科核心素養(yǎng)。

課堂活動是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重要載體。然而，并非所有的課堂活動都能發(fā)揮良好的效果，有些活動的開展僅僅流于形式，只圖課堂氛圍的活躍；有些活動則僅僅停留在對學(xué)科知識的記憶和簡單理解，對學(xué)生思維能力和學(xué)科素養(yǎng)的培育還十分欠缺。

深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，以發(fā)展學(xué)生高階思維和培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力為最終目標(biāo)，被認為是學(xué)科核心素養(yǎng)培育的有效途徑。筆者從深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)，以上海版高中必修《地理一》“熱力環(huán)流”一課為例，分析深度學(xué)習(xí)視角下高中地理課堂活動的有效實踐。

一、深度學(xué)習(xí)視角下的課堂活動內(nèi)涵理解

美國教育學(xué)家布魯姆曾將認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)由低到高分為“識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價”六個層次。其中，“分析、綜合、評價”對應(yīng)高階思維的認知水平。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的理解，有專家認為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞有價值的學(xué)習(xí)主題，積極參與并獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程；也有專家認為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的復(fù)雜情境下表現(xiàn)出高度投入、高階認知參與并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。綜合多位學(xué)者觀點，可以從中發(fā)現(xiàn)一些相同的元素，如有價值的學(xué)習(xí)主題、有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果、高投入的學(xué)習(xí)過程、高階認知的目標(biāo)層次等。

因此，本文認為，深度學(xué)習(xí)是教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和生活實際，創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，并依據(jù)情境構(gòu)建活動線索，層層遞進，讓學(xué)生通過自主或合作學(xué)習(xí)的形式，獲得有意義的知識建構(gòu)，最終實現(xiàn)知識的遷移和運用。

綜上，本文認為深度學(xué)習(xí)視角下的高中地理課堂活動實踐應(yīng)具有如下特征：①創(chuàng)設(shè)能夠觸發(fā)學(xué)生深度思考的主題情境；②構(gòu)建能夠促進學(xué)生意義建構(gòu)的活動線索；③引發(fā)能夠激起學(xué)生批判思維的認知沖突；④提供能夠引導(dǎo)學(xué)生遷移運用的實際問題。

二、深度學(xué)習(xí)視角下的課堂活動課例分析

1.創(chuàng)設(shè)能夠觸發(fā)學(xué)生深度思考的主題情境

情境認知理論認為，知識并非孤立存在，而是個體在與環(huán)境、他人相互作用過程中的意義建構(gòu)。情境是一切認知的基礎(chǔ)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)被嵌入與之相關(guān)的自然或社會情境中時，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。因此，情境可以說是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要基礎(chǔ)。

那么，什么樣的情境有利于觸發(fā)學(xué)生的深度思考呢？結(jié)合深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，貼近學(xué)生生活、來源于社會現(xiàn)實的情境更容易被學(xué)生所理解和接受；具有一定復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性的情境更能激發(fā)學(xué)生的主動探究欲望；貫穿全過程的情境更容易層層遞進，將學(xué)生的思維引向高階。

“熱力環(huán)流”是高中地理教學(xué)中較有難度的一節(jié)原理課。在以往的教學(xué)中，教師時常會通過創(chuàng)設(shè)多個情境的課堂活動來落實原理的理解和應(yīng)用，雖然這樣的情境創(chuàng)設(shè)也能完成教學(xué)目標(biāo)，但是學(xué)生所習(xí)得的海陸風(fēng)、城郊風(fēng)等知識卻是相互割裂的。因此，筆者對本節(jié)課的主題情境進行了重構(gòu)（見表1）。

表1 “熱力環(huán)流”情境重構(gòu)對比表

本節(jié)課依托“構(gòu)建城市通風(fēng)廊道系統(tǒng)”的社會熱點作為貫穿本節(jié)課的主題情境。首先，情境來源于新聞熱點，容易被學(xué)生理解和接受；其次，新聞介紹的是北京的通風(fēng)廊道系統(tǒng)，雖然上海也正在積極規(guī)劃，但至今尚未發(fā)布官方的規(guī)劃圖。如此，正好激發(fā)上海學(xué)生大膽假設(shè)、主動探究的欲望。另外，城市通風(fēng)廊道的設(shè)計并不能一蹴而就，學(xué)生必須先要認識風(fēng)，進而找到風(fēng)，才能借助風(fēng)來規(guī)劃通風(fēng)廊道。由此，在循序漸進的課堂活動中，學(xué)生的思維在不知不覺中被引向深處。

2.構(gòu)建能夠促進學(xué)生意義建構(gòu)的活動線索

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，有意義的學(xué)習(xí)是從學(xué)生原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)起新經(jīng)驗的過程。教學(xué)不能簡單、強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)該把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，在層層推進中達成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂活動應(yīng)尤其關(guān)注新舊知識的聯(lián)系，保證學(xué)生思維的遞進式發(fā)展，進而上升到高階水平。

在“熱力環(huán)流”一課的教學(xué)中，以“構(gòu)建城市通風(fēng)廊道系統(tǒng)”作為主題情境。下面設(shè)計了“識風(fēng)——了解風(fēng)的形成過程”“找風(fēng)——探尋城市潛在的風(fēng)”和“借風(fēng)——規(guī)劃上海通風(fēng)廊道”三個學(xué)習(xí)活動，構(gòu)成整堂課的活動線索（見圖1）。

圖1 “熱力環(huán)流”課堂學(xué)習(xí)活動線索及對應(yīng)認知基礎(chǔ)圖

本節(jié)課由“識風(fēng)”到“找風(fēng)”，再到“借風(fēng)”的活動線索，符合學(xué)生的認知規(guī)律，也符合地理問題探究的基本路徑。每一項活動的實施，都是基于學(xué)生一定的認知基礎(chǔ)而展開的。

“識風(fēng)”是關(guān)于熱力環(huán)流原理的學(xué)習(xí)。從學(xué)生的物理經(jīng)驗出發(fā)，在復(fù)習(xí)物理“熱傳遞”相關(guān)知識的基礎(chǔ)上進行熱力環(huán)流過程的探究，降低了入門難度?！罢绎L(fēng)”則是基于活動一的結(jié)論，在明確了產(chǎn)生風(fēng)的根本原因是地表冷熱不均后，進而在城市中找到潛在的風(fēng)，即找到城市中不同的冷熱源地?！敖栾L(fēng)”是基于活動二已經(jīng)找到潛在風(fēng)的基礎(chǔ)上，進一步思考如何將風(fēng)引入城市主城區(qū)。為了避免學(xué)生對開放性活動手足無措，本環(huán)節(jié)特別設(shè)置了學(xué)習(xí)支架，即通過介紹北京通風(fēng)廊道系統(tǒng)的構(gòu)建方案，引導(dǎo)學(xué)生將其規(guī)劃方法遷移至上海，以提供解決問題的方向。

3.引發(fā)能夠激起學(xué)生批判思維的認知沖突

批判思維是人思維發(fā)展的高級階段，以提出疑問為起點、分析推理為過程、提出有說服力的解答為結(jié)果，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的必要途徑。課堂活動中的認知沖突，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的認知失衡，從而提出質(zhì)疑，產(chǎn)生一種強烈的想要消除內(nèi)心失衡感的主動探究欲望，進而產(chǎn)生對問題的深度思考。因此，在設(shè)計“熱力環(huán)流”一課的課堂活動時，筆者基于以往的教學(xué)經(jīng)驗和課前對學(xué)生相關(guān)認知基礎(chǔ)的測查結(jié)果，在活動中有意創(chuàng)設(shè)了幾處認知沖突，希望能夠引發(fā)學(xué)生課堂的質(zhì)疑和反思，培養(yǎng)批判性思維。

熱力環(huán)流原理是學(xué)生的學(xué)習(xí)難點，原因在于學(xué)生頭腦中原有錯誤的物理前認知會阻礙其對于該原理的正確理解。因此，教師通過課前測查，捕捉學(xué)生觀點中的認知沖突，在課堂活動中通過問題鏈的形式予以呈現(xiàn)和探討，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，激起學(xué)生的認知沖突，從而幫助學(xué)生及時完善認知結(jié)構(gòu)?！白R風(fēng)”環(huán)節(jié)問題鏈如下所示。

問題1：假設(shè)A空氣柱中有8個氣體分子，則這8個氣體分子在A空氣柱中如何分布？學(xué)生認知觀點如下（見圖2）。

圖2 學(xué)生關(guān)于問題1的不同觀點

學(xué)生批判性思考：珠穆朗瑪峰的登山運動員登上山頂?shù)恼掌杏信宕餮鯕庠O(shè)備，意味著海拔越高，空氣越稀薄，空氣中氣體分子的分布應(yīng)該越稀疏。

問題2：假設(shè)A地受熱，B地遇冷，則氣體分子在受熱和遇冷之后如何運動？學(xué)生認知觀點如下（見圖3）。

圖3 學(xué)生關(guān)于問題2的不同觀點

學(xué)生批判性思考：從物理微觀角度來看，空氣受熱導(dǎo)致平均動能增大，分子無規(guī)則運動加快，分子間距增大，宏觀上的體現(xiàn)即為膨脹，密度減小，就會做上升運動。因此，觀點①和②的綜合才是完整的解答。

在“找風(fēng)”環(huán)節(jié)中，教師要求學(xué)生在上海部分城區(qū)簡圖中尋找相較于主城區(qū)的冷源，學(xué)生紛紛找到了郊野公園、吳淞江、東海等，將海陸風(fēng)與城郊風(fēng)融入其中，也在其中暗設(shè)了一項認知沖突（見圖4）。

圖4 “找風(fēng)——探尋城市潛在的風(fēng)”環(huán)節(jié)課堂活動設(shè)計

由圖4可知，學(xué)生對于上海主城區(qū)與濱海森林公園之間的熱力環(huán)流并無異議，即完成了城郊風(fēng)的學(xué)習(xí)。但是在看到上海主城區(qū)與吳淞江的熱力環(huán)流圖之后，馬上就有學(xué)生提出了質(zhì)疑——上海主城區(qū)和吳淞江之間，吳淞江一定是冷源嗎？此時，更多的學(xué)生想到了比熱容的問題。于是，將海陸風(fēng)白天與夜晚的風(fēng)向變化進行了自主完善，落實區(qū)域認知與綜合思維素養(yǎng)的培育。

4.提供能夠引導(dǎo)學(xué)生遷移運用的實際問題

遷移運用是深度學(xué)習(xí)的最終目的。因此，深度學(xué)習(xí)視角下的課堂不能僅僅滿足于學(xué)生對知識、原理的理解，更要能夠引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的知識和原理，嘗試解決現(xiàn)實情境中的復(fù)雜問題。當(dāng)課堂中所學(xué)的原理被應(yīng)用于真實問題的解決當(dāng)中，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實情境中的問題遠比教材中的所學(xué)知識要復(fù)雜得多，需要考慮的因素也更加多元，從而將課堂上的探究自然地延伸到課后，這也正是本次教學(xué)變革想要達到的目標(biāo)。

“借風(fēng)”環(huán)節(jié)是本節(jié)課的最后一項課堂活動，也是遷移運用熱力環(huán)流原理的一個環(huán)節(jié)。在遷移之前，教師首先向?qū)W生介紹“城市通風(fēng)廊道系統(tǒng)”的組成，并且基于“北京市通風(fēng)廊道系統(tǒng)規(guī)劃圖”，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)城市通風(fēng)廊道系統(tǒng)構(gòu)建的一般步驟（見圖5），為后續(xù)的方法遷移奠定基礎(chǔ)。

圖5 北京城市通風(fēng)廊道系統(tǒng)構(gòu)建步驟

由圖5可見，北京市規(guī)劃的五條一級通風(fēng)廊道，除兩邊的兩條直接通過高速公路貫通以外，中間的三條起點均為郊野公園，即利用了城郊風(fēng)的原理。當(dāng)視角轉(zhuǎn)向上海，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，上海也有郊野公園，也可以運用城郊風(fēng)的原理來“借風(fēng)”。不僅如此，上海相較于北京還具有臨海的優(yōu)勢，即還可以借助海陸風(fēng)來“借風(fēng)”。由此，學(xué)生打開了思路，可以著手在“上海部分城區(qū)簡圖”中規(guī)劃上海通風(fēng)廊道的路線。

同時，在實際的操作和交流過程中，學(xué)生會提出許多質(zhì)疑。例如，風(fēng)會自己拐彎嗎？局地風(fēng)與大尺度的季風(fēng)風(fēng)向不一致，通風(fēng)效果會好嗎？通風(fēng)廊道的寬度設(shè)置多少合適？這些問題的提出都是學(xué)生在實際操作中自己提出的質(zhì)疑，也為課后的進一步探究提供了方向。在本節(jié)課的最后，教師肯定了學(xué)生提出質(zhì)疑的態(tài)度，并為學(xué)生提供了一系列針對這些問題的參考文獻，鼓勵學(xué)生在課后做進一步的探究，完善自己的方案。

三、結(jié)語

21世紀(jì)是一個信息技術(shù)高速發(fā)展和社會急劇變化的時代。面對紛繁復(fù)雜的世界，單純以知識灌輸為主的教育早已落后于這個時代。如何從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，是本次基礎(chǔ)教育課程改革面臨的重要課題。課堂是學(xué)生素養(yǎng)培育的主陣地，深度學(xué)習(xí)是課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識，“從課堂出發(fā)的變革”需要依靠一線教師對“深度學(xué)習(xí)”的創(chuàng)造性使用。如何通過課堂活動的設(shè)計更好地促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而落實學(xué)科核心素養(yǎng)，是值得廣大教師不斷探索的課題。