王瑋

隨著統(tǒng)編教科書的使用，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)成為課程改革的焦點(diǎn)和課程標(biāo)準(zhǔn)的主要目標(biāo)。小學(xué)語文的核心素養(yǎng)主要培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力和思維方法，而能力與方法的形成，只有在高效的師生互動教學(xué)過程中才能更好地鞏固與培養(yǎng)。因此，藝術(shù)性與趣味性的師生互動策略，成了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要教學(xué)手段，互動策略構(gòu)建了學(xué)生從文本閱讀到表達(dá)運(yùn)用的橋梁，提升了學(xué)生語言思維與語言創(chuàng)新的能力，激發(fā)了學(xué)生運(yùn)用語言的興趣。小學(xué)語文的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，是思維方法與情感態(tài)度價值觀的綜合體現(xiàn)。小學(xué)語文核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。這四個方面層層遞進(jìn)，不可分割，形成知識與能力雙線螺旋上升的思維建構(gòu)模式。在小學(xué)語文課堂實(shí)踐中，小學(xué)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要學(xué)生通過自身的語言認(rèn)知能力去捕捉提煉文本的重要信息，結(jié)合自己生活情景去分析鑒賞文本的主題思想，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，完成課堂教學(xué)任務(wù)。互動教學(xué)策略將師生之間的互動有機(jī)組合，既可以調(diào)動學(xué)生的積極性，又可以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。然而目前的語文閱讀課師生互動停留于形式，學(xué)生缺乏參與課堂的熱情，缺乏開放性思維，缺乏有效的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致師生之間情感互動和語言互動較少，逐漸形成被動獲取知識的模式，大多數(shù)屬于教師下達(dá)命令，學(xué)生服從命令的單向型互動。筆者認(rèn)為只有靈活運(yùn)用互動的教學(xué)策略，根據(jù)文本教學(xué)目標(biāo)與課堂節(jié)奏藝術(shù)性地呈現(xiàn)本節(jié)課的知識要點(diǎn)，師生之間互點(diǎn)互撥，互啟互發(fā)，互評互賞，才能提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。結(jié)合統(tǒng)編教科書，筆者認(rèn)為小學(xué)語文課堂的有效互動策略有創(chuàng)設(shè)情境、巧妙提問、課堂理答、合作誦讀、拓展銜接等教學(xué)策略。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)互動興趣

教學(xué)情境是語文課堂必要的激趣手段，是教師根據(jù)教師用書與教科書，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，安排設(shè)計適合學(xué)生認(rèn)知、提升語文素養(yǎng)的特定課堂環(huán)境?；右庾R的激發(fā)是良好教學(xué)情境的評判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對知識的濃厚興趣是學(xué)習(xí)的最佳精神狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)情境的方法舉不勝舉，大多數(shù)教師愿意使用傳統(tǒng)的營造正向氛圍情景法，直接切入文本，雖然提高了課堂的效率，但正向氛圍情景法不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的延伸，甚至束縛了學(xué)生對文本發(fā)散性探究的熱情，費(fèi)時又低效。而真正能夠起到互動作用的是違背事理情景法，在反常態(tài)情境下引導(dǎo)學(xué)生品讀課文，會達(dá)到出乎意料的效果。說明文對小學(xué)生來說無疑是枯燥乏味的文體，然而在有效的課堂情境下，不但能煥發(fā)語文課的神韻，還能激發(fā)學(xué)生延伸課外知識的熱情。例如，在三年級說明文《太陽》中，該文第一段引用“后羿射日”的神話故事激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師可以根據(jù)本文寫作方法順勢創(chuàng)設(shè)問題情境：“如果后裔把最后一個太陽也射下來，那么地球?qū)鯓?？”從而引?dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，了解太陽與人類的密切關(guān)系，聯(lián)系生活實(shí)際，為接下來的課堂互動教學(xué)奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。六年級《只有一個地球》是一篇科普類說明文，高年級學(xué)生課堂相對沉悶，對毫無生機(jī)的說明文課堂不感興趣，為了提高學(xué)生互動的積極性，教師在導(dǎo)入新課時，出示被污染的地球圖片，潛移默化中創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生思考：“同學(xué)們，今天的地球滿目瘡痍，病得很嚴(yán)重，大家想為它做點(diǎn)什么事呢？”其中“滿目瘡痍”“病得嚴(yán)重”一連串人性化語言，激起學(xué)生的同情心，強(qiáng)調(diào)了地球和人一樣都是有生命的，同樣需要關(guān)心和愛護(hù)，字里行間流露出“環(huán)境保護(hù)”這一中心主題，提高了學(xué)生上課的熱情，為接下來積極互動的課堂營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍。因此，創(chuàng)設(shè)藝術(shù)生動的情境可以激發(fā)學(xué)生互動的興趣，直接影響學(xué)生互動的積極性，提高課堂的效率，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

二、巧妙提問，碰撞互動火花

語文課堂必須調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生產(chǎn)生良好的閱讀習(xí)慣，自覺地投入語文學(xué)習(xí)中，從而有效地發(fā)展學(xué)生語言文字的理解能力、運(yùn)用能力和表達(dá)能力，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。要達(dá)到這些目的，教師需巧妙地設(shè)計問題，將教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)設(shè)計成循序漸進(jìn)的問題鏈，課堂提問要做到精、巧、深、實(shí)，達(dá)到課堂教學(xué)的實(shí)用效果。《芙蓉樓送辛漸》是一首表達(dá)詩人志向的送別詩，借送別表達(dá)詩人清正廉潔的崇高品質(zhì)。如何激發(fā)學(xué)生自主感悟詩人的崇高志向，既是課堂的重點(diǎn)，也是課堂的難點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”后提問：“?dāng)詩人面對這寒風(fēng)冰雨，面對這孤獨(dú)楚山，內(nèi)心極度痛苦凄涼，此時詩人王昌齡特別想干什么？”這看似常見的問題銜接著文本的主題，即詩人的情感。學(xué)生感受寒雨孤山，對詩人心生憐憫，必定脫口而出：“他特別想與家人團(tuán)聚，與朋友吟詩作對，與妻兒傾訴家常！”教師在這里可以巧妙地設(shè)計提問：“你們真是王昌齡的貼心人啊！然而朝廷奸臣當(dāng)?shù)?，他會委曲求全嗎？他是怎樣的人？”一系列針對性的追問，直指文本主題，引導(dǎo)學(xué)生思考詩人崇高的人物形象。一個看似簡單的問題卻巧妙地勾起學(xué)生互動的激情，自然會提升學(xué)生回答的積極性，學(xué)生沉浸在問題的思考中，從反復(fù)的朗讀中必定會感悟詩人清正廉潔、大公無私的崇高形象。巧妙的提問使學(xué)生在思考中碰撞出智慧的火花，激發(fā)學(xué)生探索文本主題情感的興趣，培養(yǎng)學(xué)生課堂思考與回答問題的良好習(xí)慣，進(jìn)而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

三、課堂理答，互動文本主旨

課堂理答，從字面上理解是教師梳理學(xué)生課堂的回答，順勢激發(fā)學(xué)生的積極性，以求引導(dǎo)正確的文本主旨。其實(shí)是教師在傾聽學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，多角度觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，以一種開放的心態(tài)來擁抱每個學(xué)生的創(chuàng)造性回答，順勢引導(dǎo)學(xué)生正確的文本價值取向。核心素養(yǎng)視域下，小學(xué)語文課堂的互動導(dǎo)向文本主題的策略是多樣性的。例如，情感比較豐富的課文，教師可以針對文章情感對學(xué)生的朗讀做出理答。五年級《慈母情深》是一篇極富母愛色彩的散文，教師可以在學(xué)生深情朗讀描寫母親辛苦工作的語句時，做出鼓勵性的理答：“你把課文讀進(jìn)心里，你走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界，此時你讀的不是文字，你就是作者，在向自己的母親傾訴?！币痪涔膭钚岳泶鸹永私處熍c學(xué)生的距離，既肯定了學(xué)生朗讀的優(yōu)美，又深化了文本情感體悟，更營造了課堂濃烈氛圍。五年級《長相思》是一篇愛國思鄉(xiāng)的清詞，引導(dǎo)學(xué)生理解納蘭性德身在征程，心在故園的痛苦，可以運(yùn)用逐層深挖式理答。課件出示：“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。”此時教師如果直接解釋“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”是思念故鄉(xiāng)，是心在故園，難免課堂缺乏深度思考，學(xué)生的知識生成與學(xué)習(xí)互動流于表面。為了給學(xué)生保留思考的空間，教師可以結(jié)合“風(fēng)一更，雪一更”進(jìn)行自然環(huán)境推引對比，學(xué)生可以借助注解體會風(fēng)雪之猛烈，環(huán)境之惡劣。為了凸顯理答的實(shí)效性，教師以惡劣環(huán)境作為切入口，引導(dǎo)道：“這樣的風(fēng)雪聲交織在一起，納蘭性德無法入睡，對家鄉(xiāng)的思念，連夢都做不好，連覺都睡不好?！痹谥饘永泶鸬耐七M(jìn)中，學(xué)生自然產(chǎn)生這種身心分離的悲痛與哀傷，教師順勢在學(xué)生這種感覺氛圍中指導(dǎo)朗讀，讓學(xué)生不禁領(lǐng)會到詩人身在征途，心在故園的身離心碎的巨大痛苦。幾個連續(xù)性理答將互動梳理得層次鮮明，巧妙地突破文本重難點(diǎn)。當(dāng)然，不同學(xué)生的思考角度不同，課堂中可能會產(chǎn)生與文本主題不符的回答，只能通過教師的正向理答，讓學(xué)生既明確文本主題思想，又營造和諧民主的課堂，促進(jìn)師生情感的和諧交流。例如，五年級《再見了，親人》是一篇紅色經(jīng)典散文，表現(xiàn)了朝鮮人民與志愿軍戰(zhàn)士的深厚友情。其中最令人感動的一件事是小金花救志愿軍老王，母親為了拖延時間，與敵人同歸于盡。大多數(shù)學(xué)生對小金花英勇無畏的品質(zhì)表示夸贊，個別學(xué)生對于這份深切的友誼有不同見解。此刻課堂陷入僵局，既不能否定學(xué)生，又不能直接提示答案，只能靠巧妙的理答互動引出文本的價值主旨。教師可以從學(xué)生角度出發(fā)，先肯定學(xué)生這樣回答是為小金花著想，教師此時引進(jìn)課堂機(jī)制，闡述抗美援朝的歷史原因，將文本主題立意放大，從學(xué)生的回答中推進(jìn)理答，讓學(xué)生從正面感受那份真摯的中國和朝鮮友誼。在師生互動的理答中，將文本主旨推向高潮，既營造了熱烈的課堂氛圍，又高效地讓學(xué)生感悟文本情感，促進(jìn)師生互動交流。教師理答是課堂上常用梳理與糾錯的手段，學(xué)生順著思路，在分析文本價值的基礎(chǔ)上獲得了充分的溝通，思維的深度和廣度不斷推進(jìn)，情感和態(tài)度也得到了提升，語文的核心素養(yǎng)在有效的課堂互動中得到培養(yǎng)。

四、合作誦讀，喚醒互動情感

語文課堂離不開朗讀，合作誦讀是課堂朗讀的民主化方式。合作誦讀既能激發(fā)朗讀的熱情，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，師生之間的相互配合誦讀，能有效地渲染課堂氛圍，助力升華情感。因此，師生互動誦讀是合作誦讀最直接的策略，也是浸潤學(xué)生情感最有效的方法。統(tǒng)編教科書四年級《鄉(xiāng)下人家》是一篇抒情散文，表達(dá)了作者對鄉(xiāng)村美景的喜愛之情。為了喚醒學(xué)生對文本整體感知，可以設(shè)計背景配樂，師生合作誦讀，把學(xué)生帶進(jìn)祥和溫馨的鄉(xiāng)村，讓學(xué)生走進(jìn)作者筆下的鄉(xiāng)間美景，詩情畫意綿延深長。從學(xué)生聽課的神態(tài)、動作可以看出，他們仿佛看到雞在房前屋后走過，鴨子在池塘里嬉戲，仿佛聽到紡織娘的歌唱。這樣聲情并茂的反復(fù)誦讀，做到讀中記、讀中思、讀中品、讀中悟，美妙的鄉(xiāng)村風(fēng)景便躍然紙上。杜牧的《江南春》是一首抒情古詩，不但能讓學(xué)生領(lǐng)會千里江南的遼闊，而且能感受到江南春光的生機(jī)勃勃、風(fēng)景如畫的美麗。通過朗讀，學(xué)生腦海中呈現(xiàn)江南大地上的美麗風(fēng)光，為了更好地指導(dǎo)朗讀，教師引導(dǎo)學(xué)生讀出江南時空的遼遠(yuǎn)和美麗：“好一個‘千里，讓我們豁然開朗，一起來讀出這江南的遼闊與繁麗吧！”教師順勢繼續(xù)推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生讀出江南的遼闊與美麗，想象到整個江南大地。在教師的朗讀引導(dǎo)下，學(xué)生反復(fù)誦讀，感受杜牧用筆的大氣與開闊，逐漸在腦海中形成自己的江南，進(jìn)而理解詩句含意，感悟詩人情感。因此，誦讀是小學(xué)語文教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)，師生互動合作誦讀既營造了良好的師生互動氛圍，又加深了學(xué)生對文本的理解與感悟，達(dá)到了自主學(xué)習(xí)與文本理解產(chǎn)生共鳴的良好效果，語文的核心素養(yǎng)在有效的合作誦讀中得到鞏固與提升。

五、拓展銜接，凸顯互動延伸

再完美的語文課終也有結(jié)束的時候，每位語文教師都希望將這份互動的熱情與求知欲帶到課外，將這份積極性延伸到課外，實(shí)現(xiàn)互動的持久性，開拓學(xué)生的課外知識面，讓知識體系連貫自然。因此，在課堂結(jié)束時設(shè)下不絕于腦的思考與知識拓展會延續(xù)精彩，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，更重要的是使學(xué)生逐漸樹立互動的意識，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。王冕的《墨梅》是一首托物言志的古詩，表達(dá)詩人樂觀豁達(dá)的人生態(tài)度以及不向世俗獻(xiàn)媚的高尚情操。托物言志的古詩要求學(xué)生能從物象特點(diǎn)感悟到人物品格。課末教師可以設(shè)計這樣的點(diǎn)睛之筆：色淡氣清的梅花凝成淡泊名利、清雅高潔的人，讓學(xué)生通過多種文字載體探尋并記錄，加深對這類人物形象的感悟。或者以國家領(lǐng)導(dǎo)人回答中外記者提問運(yùn)用詩中名句為情感迸發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)媒體查找詩句載體，感受不同語境、不同文化內(nèi)涵。無獨(dú)有偶，《芙蓉樓送辛漸》這首七言絕句表現(xiàn)了詩人不媚俗、清正廉潔、不與惡勢力同流合污的崇高品格。當(dāng)課堂即將結(jié)束時，教師為了讓學(xué)生加深對王昌齡高潔傲岸人格的體會，可以通過課堂結(jié)束語延伸課外知識：“若干年過去了，當(dāng)你再次閱讀送別詩時，你會記起哪一位詩人？”當(dāng)學(xué)生再次吟誦全詩后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“著名的兒童作家謝婉瑩也正是吟誦這首詩后，取筆名為？”學(xué)生異口同聲：“冰心”。從課內(nèi)古詩自然地引導(dǎo)到課外散文及作者，文學(xué)體裁文化相互交融，大語文觀的教學(xué)體系在互動中綻放。在課堂結(jié)束的互動拓展中，語文核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解、審美的鑒賞與創(chuàng)造得到了質(zhì)的飛躍。教師真正做到從課內(nèi)到課外的正牽引，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的濃厚興趣，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

六、結(jié)語

總之，藝術(shù)有效的互動教學(xué)是學(xué)生熱愛語文學(xué)科的主要表現(xiàn)，是教師駕馭課堂的主要評價標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的源動力。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師要靈活運(yùn)用藝術(shù)有效的互動教學(xué)策略，讓學(xué)生享受收獲新知的喜悅，樹立學(xué)習(xí)的信心；通過互動教學(xué)讓學(xué)生明確努力的方向，不斷激勵學(xué)生學(xué)習(xí)；通過互動教學(xué)加強(qiáng)師生的溝通和理解，建立民主和諧的師生關(guān)系，營造良好的課堂授課氛圍，使語文課堂在互動中前行。最后，希望小學(xué)語文教師要以提高學(xué)生語文素養(yǎng)為目標(biāo)，充分展示師生互動的教學(xué)魅力，順利推進(jìn)課堂互動進(jìn)程，豐富學(xué)生課外文化知識，共同演繹精彩的課堂。

（劉? 蕓）