龔正

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）提出 “重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化”[1]的教學指引。以此為突破口，在高中歷史教學領域涌現(xiàn)了一批以大概念、結(jié)構(gòu)化為主題的研究成果。這些成果大多以主題引領材料，以材料建構(gòu)情境，以情境浸潤素養(yǎng)，成為一種比較成熟的教學范式。但是，這種課堂模式，在實踐中的問題也非常明顯，突出表現(xiàn)為課堂材料閱讀學生缺乏思考時間;史料教學局限于找關鍵詞、時間點等套路，陷入應試主觀題的窠臼。筆者認為，利用深度作業(yè)形式，設置挑戰(zhàn)性問題，基于學生視角設置結(jié)構(gòu)化課堂，是推動現(xiàn)有范式革新的一個落實點。筆者以《中外歷史綱要·下》第14課為例，探討如何基于學生主位視角，以歷史邏輯為牽引，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化歷史教學模式。

一、陌生知識更新時空觀念，創(chuàng)新視角切入體系變遷

課程標準對本課要求“通過了解兩次世界大戰(zhàn)，理解20世紀上半期國際秩序的變動”，因此，19世紀的國際秩序經(jīng)由一戰(zhàn)逐步瓦解的過程，是教學的核心。在導入環(huán)節(jié)，本課嘗試利用“冷知識”與學生固有觀念產(chǎn)生沖突的方式，用問題鏈形式分三步導入，讓學生對19世紀末到20世紀初國際體系變遷這一重點有體系化、邏輯化的新認識。

第一步：在課前設置書面作業(yè)：“請你敘述一下一戰(zhàn)爆發(fā)的背景？一戰(zhàn)第一槍在哪里打響？” 下面是一種比較典型的回答：“①第二次工業(yè)革命和壟斷組織促使主要資本主義國家進入帝國主義階段，各國利益爭奪更加激烈;②以德國為首的新興資本國家逐步壯大，挑戰(zhàn)英法等老牌資本國家經(jīng)濟地位，并分裂成同盟國、協(xié)約國兩大陣營;③技術的革新加強熱兵器火力，最終戰(zhàn)爭在薩拉熱窩打響第一槍”。在學生的固有認知中，第二次工業(yè)革命后，帝國主義之間實力不平衡，矛盾加劇，引發(fā)薩拉熱窩事件，最終一戰(zhàn)爆發(fā)。教師要針對學生認知提出挑戰(zhàn)性的問題：塞爾維亞和奧匈帝國的沖突，如何引發(fā)世界大戰(zhàn)？如果薩拉熱窩是第一槍，為何書本只稱其為導火索？

第二步：利用歷史“冷知識”革新學生時空觀念——一般認為，一戰(zhàn)的第一槍是德國進攻比利時打響的，因此薩拉熱窩事件只是導火索。但新的問題由此產(chǎn)生：為何同盟國與協(xié)約國的沖突，會在看似不相干的比利時打響？以問題鏈的形式，將課堂導入“國際秩序變遷”這個大主題之中。

第三步，利用圖表形式，抽絲剝繭般展現(xiàn)沙俄與德奧、法德、英德之間19世紀的舊恨，20世紀的新仇。厘清首先是俄奧因為薩拉熱窩事件關系緊張，引發(fā)俄德沖突，觸動法德沖突，最后英國卷入與德國沖突，世界大戰(zhàn)爆發(fā)。

通過導入，讓學生領悟一戰(zhàn)是19—20世紀國際利益沖突的產(chǎn)物。德國進攻比利時，是各種沖突最終的匯合。因為19世紀的條約體系中英國、法國保證了比利時的獨立，而德國要打破這個體系，借道比利時進攻法國，最終引發(fā)全面戰(zhàn)爭。戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因具有19世紀的時代色彩，但即將進行的是一場20世紀的戰(zhàn)爭，一戰(zhàn)是這一轉(zhuǎn)變的過渡。

在導入方面，本課創(chuàng)新作業(yè)導入模式，針對學生知識的模糊區(qū)入手，分別剖析戰(zhàn)爭背后各國的矛盾，同時用更準確的史實切入國際體系的變化，以免學生只是囫圇吞棗的羅列幾個原因，而不知其所以然。通過表格化、結(jié)構(gòu)化的板書，結(jié)合書本材料，讓學生對一戰(zhàn)背景的解讀更清晰，達到讓學生“悟”的效果。

二、體系變遷牽引課程結(jié)構(gòu)，學生出題創(chuàng)新培育模式

在討論環(huán)節(jié)，本課試圖改變教師發(fā)問，學生回答的模式。改為提供一段歷史材料，讓學生出一道選擇題，這樣既能了解學生對知識點掌握的情況，又能推進學生對復雜問題、情境的處理能力，是一種創(chuàng)新課堂提問的嘗試。

材料取自歷史學家伊恩·克肖對一戰(zhàn)的評論——“1914年投入戰(zhàn)爭的是19世紀的軍隊，他們打的卻是20世紀的戰(zhàn)爭”[2]，教師引導學生運用所學知識，自主編撰一道選擇題。下面是兩位學生的例題：

例1：胡鑫同學：伊恩·克肖認為“1914年投入戰(zhàn)爭的是19世紀的軍隊， 他們打的卻是20世紀的戰(zhàn)爭” 。這句話表明了：

A.歐洲諸強并未對軍隊改良有足夠重視

B.戰(zhàn)爭前國際局勢鮮有變化

C.第二次工業(yè)革命成果并未應用于本場戰(zhàn)爭

D.一戰(zhàn)對于世界形勢具有一定局限性

學生自主解讀：選D，一戰(zhàn)從根本上還是資本主義國家為主導世界秩序引發(fā)的戰(zhàn)爭，并局限于歐洲諸強之間，并不符合二十世紀亞非拉各民族民族意識覺醒的時代潮流。

例2：施婷婷同學：伊恩·克肖評論道：“1914年投入戰(zhàn)爭的是19世紀的軍隊， 他們打的卻是20世紀的戰(zhàn)爭”，以下理解最恰當?shù)氖牵?/p>

A.西方列強對于殖民統(tǒng)治的爭端

B.該戰(zhàn)爭有其盲目性和局限性

C.資本主義進入新世紀的利益追求

D.重新瓜分世界并爭奪霸權是其終極目的

學生自主解讀：答案選C，設置這個答案因為一戰(zhàn)具備19世紀資本主義爭斗的特質(zhì)，但同時又有新世紀的利益訴求

教師針對學生的題目進行分析與講授，從中發(fā)現(xiàn)學生歷史解釋思維模式的差異。比如胡鑫的題目偏重于材料的前半段“19世紀的戰(zhàn)爭”，重點在考察一戰(zhàn)的帝國主義性質(zhì)，他的解讀難以涵蓋材料的整體，對“20世紀的戰(zhàn)爭”這句話沒有理解到位。施婷婷的題目注意到了一戰(zhàn)在國際體系變動中的作用，缺點是沒有突出“過渡”，核心表達不夠清晰。教師在肯定學生多元理解的基礎上，可以自行設計一道例題以展示教師理解，也可以用傳統(tǒng)教學方式講授何謂“20世紀的戰(zhàn)爭”。講授中突出一戰(zhàn)對民族國家觀念、新戰(zhàn)爭模式、新社會動員模式的形塑。有之前所建構(gòu)的知識作為鋪墊，學生對19世紀到20世紀戰(zhàn)爭過渡會有更深刻的了解。最后，教師可以再布置一次作業(yè)，讓學生重新修改自己的題目，借以評估學生思維能力的進展。

本環(huán)節(jié)的重點是“用”，讓學生運用第一節(jié)中所習得的知識來理解材料。雖然學生史料理解與文字表述的能力都還有待加強，但可喜的是他們嘗試用設置時間錯誤、史實錯誤等形式來設計一道歷史題目，對他們來說是一次全新的體驗，更是一次能力的鍛煉。

三、素養(yǎng)遷移解決深度問題，矛盾設問構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)

在更新時空觀念，創(chuàng)新歷史解釋的同時，教師還需進一步用深度問題來實現(xiàn)學生素養(yǎng)的遷移。首先，要圍繞核心概念，用宏大歷史問題激發(fā)學生討論的興趣，以“德國為什么會在一戰(zhàn)中失敗，請談談你的看法”，作為課前作業(yè)讓同學們來完成?，F(xiàn)實教學中，同學們反映熱烈，甚至用擬人手法畫出了漫畫圖，反映了學生自己對這一問題的認識（圖1）。

在討論中，同學們展現(xiàn)出自己多元的看法[3]，大多數(shù)同學認為兩線作戰(zhàn)是導致德國失敗的重要原因，這基本符合事實。但依據(jù)課本84頁的一戰(zhàn)戰(zhàn)線圖，教師要引導學生思考：德國在1918年投降時，占領著廣闊的領土，此時蘇俄已退出第一次世界大戰(zhàn)，德國單線作戰(zhàn)，如果說多線作戰(zhàn)是德國失敗的主要原因，為何它在自己終于可以單線作戰(zhàn)的時候反而投降？

其次，針對這類深度問題，教師要鼓勵學生運用本課核心概念“國際體系變遷”進行分析。要讓學生思考為何德國究竟面臨怎樣的困局？因為德國要沖破自19世紀以來形成的“歐洲均勢”格局，從而造成其處于被圍困的戰(zhàn)略困境。課堂要用材料說明，德國的失敗，并非戰(zhàn)場上的失敗，而是輸給了戰(zhàn)略封鎖造成的國內(nèi)經(jīng)濟動蕩、工人罷工，最終帝國崩潰，德國戰(zhàn)敗。

最后，教師用一個看似矛盾的設問“德國失敗了？德國成功了？”，以一戰(zhàn)對世界體系的影響作為邏輯出發(fā)點，建構(gòu)有關一戰(zhàn)后國際體系的知識結(jié)構(gòu)。教師要用矛盾設問將知識點串聯(lián)起來：如果說德國失敗，它失敗在哪？這個失敗背后又蘊含了怎樣的不穩(wěn)定性，以此串聯(lián)起凡爾賽條約、國際聯(lián)盟等相關史實，突出凡爾賽體系對德國的限制。如果說德國“成功”，又是為什么？教師要從民族解放、社會主義革命、女性解放等角度出發(fā)，分析德國挑起的一戰(zhàn)對舊世界的沖擊。教師最后的總結(jié)，要突出歷史的悖論——德國的本意是取代英國，控制世界殖民霸權體系，從這點上來看德國失敗了。但德國卻在不經(jīng)意間在原有世界體系上打開若干裂縫，開啟了舊世界的崩潰之路。用樹狀圖的形式，將這一復雜的過程結(jié)構(gòu)化，呼應本課的核心概念：“一戰(zhàn)與國際秩序的變動”（圖2）。

四、總結(jié)

在“第一次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國際秩序”一課的教學中，我們嘗試改造過去以材料—設問—回答為范式的課堂模式，創(chuàng)設一種以學生深度作業(yè)為牽引的新模式。該模式中，課堂圍繞著同學們作業(yè)中的觀點與視角展開討論，凝練具有挑戰(zhàn)性的活動與問題。針對一些學生熟悉但又缺乏深入理解的問題，由教師帶領學生根據(jù)書本史實，用新視角來重新分析，激發(fā)學生歷史探究的興趣，鍛煉他們歷史解釋的能力。

在知識結(jié)構(gòu)方面。本課以起源、經(jīng)過、影響為基本結(jié)構(gòu)，分別以矛盾關系、概念分析、體系嬗變?yōu)檫壿嬀€索，讓每一個知識點與知識點之前都產(chǎn)生邏輯上的關聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。希望經(jīng)由本課的教學嘗試，為我們落實大概念結(jié)構(gòu)化教學理念提供一種可實踐的常態(tài)化教學模式。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[2][英]伊恩·克肖著，林華譯：《企鵝歐洲史·地獄之行1914——1949》，北京：中信出版集團，2018年，第46頁。

[3]不少同學認為由于德國是“不正義的一方”因而失敗;也有同學認為美國參戰(zhàn)是德國失敗的主要原因;還有同學認為海軍的缺陷導致德國失敗。這些看法都值得我們在教學中進行分析與討論。