摘 要：高階思維是高階能力的核心，是現(xiàn)代社會人才發(fā)展的關(guān)鍵能力，也是現(xiàn)代化教學(xué)對人才培養(yǎng)提出的新要

求。文章基于跨學(xué)科教學(xué)文獻(xiàn)綜述高階思維內(nèi)涵，從缺乏高效能的教師、整合型的教材、完善的評價體系等方面，理性分析跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)高階思維的現(xiàn)實(shí)困境，并提出構(gòu)建跨學(xué)科的知識集合、制訂全面發(fā)展教學(xué)目標(biāo)、明確知識整合的連接點(diǎn)、以唯物辯證法看待問題和培養(yǎng)學(xué)生的縱向思維能力五種優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)高階思維的基本路徑。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科教學(xué);高階思維;現(xiàn)實(shí)困境;基本路徑

中圖分類號：G40? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）12-0049-03

引? 言

構(gòu)建學(xué)生高階思維體系是基于學(xué)生核心素養(yǎng)教學(xué)框架的重要組成部分。就本質(zhì)而言，教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的思維。而以高階思維為目標(biāo)，推進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，可以使學(xué)生在不同學(xué)習(xí)、生活環(huán)境下具備良好的問題解決能力、批判性分析能力、創(chuàng)新能力等，有利于學(xué)生知識、思維與能力的綜合發(fā)展[1]。文章以跨學(xué)科教學(xué)、高階思維內(nèi)涵分析為切入點(diǎn)，針對跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)高階思維的現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行了深度分析，總結(jié)并提出了有效解決路徑，對保證跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)生的高階思維落地具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

一、跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)高階思維的內(nèi)涵

（一）跨學(xué)科教學(xué)

1989年，美國教育界學(xué)者、研究者將跨學(xué)科教學(xué)定義為：教學(xué)要打破學(xué)科的界限，結(jié)合各學(xué)科課程的共通點(diǎn)，對問題進(jìn)行整合性研究。在不同學(xué)科不斷交叉融合的推動下，跨學(xué)科教學(xué)的概念不斷整合，最終形成如下概念，即跨學(xué)科教學(xué)旨在突破學(xué)科之間的界限，建立并優(yōu)化學(xué)科之間的聯(lián)系，是實(shí)現(xiàn)多學(xué)科融合的重要教學(xué)方式，體現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)探索的新范式。在實(shí)踐中，教師要對不同學(xué)科領(lǐng)域的知識進(jìn)行整合，通過融合多學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)人類認(rèn)識自然、改造自然的實(shí)質(zhì)性突破，確保學(xué)生的高階思維落地。

（二）高階思維

高階思維教育目標(biāo)層級的劃分，起源于美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家布魯姆針對認(rèn)知領(lǐng)域教育的目標(biāo)分類，包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造[2]。其中，分析、評價與創(chuàng)造被稱為高階思維，其余被稱為低階思維。2002年，華東師范大學(xué)范良火教授指出，為更有效地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，需要通過多元化的評定方法，對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行評定，評定目標(biāo)在于為教學(xué)服務(wù)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師首先要注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，其次要通過學(xué)習(xí)訓(xùn)練活動等方式，提升學(xué)生的高階思維能力。

二、跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)高階思維的現(xiàn)實(shí)困境

（一）缺乏高效能的教師

綜合能力強(qiáng)、高效能的教師可以推動跨學(xué)科教學(xué)高階思維落地，并且可以有效規(guī)避跨學(xué)科教學(xué)過程中存在的風(fēng)險?？鐚W(xué)科教學(xué)涉及的學(xué)科知識種類、數(shù)量較多，且對教學(xué)方式方法、教師的綜合素質(zhì)等要求較高，所以對教師的課堂教學(xué)能力要求較高。通過對教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，部分教師在課堂教學(xué)過程中，存在教學(xué)手段單一、缺乏教學(xué)反思等問題。這就導(dǎo)致在跨學(xué)科教學(xué)中，學(xué)生高階思維能力的生成、培養(yǎng)與提升出現(xiàn)困境。究其根本，是教師的綜合效能較低、創(chuàng)新能力較差，甚至部分教師對跨學(xué)科知識內(nèi)容、跨學(xué)科知識聯(lián)系等知之甚少，對跨學(xué)科課堂教學(xué)的整體性把握較差[3]。

（二）缺乏整合型的教材

與分科教學(xué)相比，跨學(xué)科教學(xué)更具有全面性和挑戰(zhàn)性，需要更多的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源及完整的教學(xué)體系。在教學(xué)實(shí)踐中，跨學(xué)科教學(xué)涉及的學(xué)科眾多。由于當(dāng)前尚未形成整合型教材，跨學(xué)科教學(xué)仍不深入和完整[4]。對整合型教材而言，國內(nèi)外現(xiàn)有的教學(xué)研究資料及成果較多，可以為跨學(xué)科教材的研究提供必要參考。但在現(xiàn)有理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，在現(xiàn)代知識與教學(xué)環(huán)境下，研制與開發(fā)整合型教材具有較大的難度[5]。此外，在缺乏整合型教材支持的情況下，跨學(xué)科教學(xué)也難以進(jìn)行更系統(tǒng)、完整的教學(xué)設(shè)計(jì)。這對跨學(xué)科教學(xué)及學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)產(chǎn)生了不利的影響。

（三）缺乏完善的評價體系

跨學(xué)科教學(xué)是一種全面性與創(chuàng)新性的教學(xué)方式。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要對本學(xué)科知識進(jìn)行縱向延伸，并結(jié)合多學(xué)科知識內(nèi)容，構(gòu)建橫向聯(lián)系，以此保證跨學(xué)科的廣泛性與綜合性。在具體教學(xué)實(shí)踐中，跨學(xué)科教學(xué)評價不能僅通過既有評價體系對教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督與評價，而是需要通過全方位、多樣化的教學(xué)評價體系，對學(xué)生和教學(xué)效果進(jìn)行多維度、多角度的評價[6]。基于具體教學(xué)實(shí)踐調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科教學(xué)過程中所構(gòu)建及應(yīng)用的評價體系過于單一，無法對學(xué)生進(jìn)行多維度、多角度的評價，特別是在評價手段方面，仍局限在教師提問、測試評價等方面[7]。

三、跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)高階思維的基本路徑

（一）構(gòu)建跨學(xué)科的知識集合

為構(gòu)建跨學(xué)科知識集合，促使學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)落地，教師需要以知識為基礎(chǔ)，以知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建、教學(xué)組織優(yōu)化為途徑，深化學(xué)生的跨學(xué)科知識基礎(chǔ)。首先，教師要不斷深化專業(yè)知識，豐富并鞏固教育理論知識，并以實(shí)踐知識為經(jīng)驗(yàn)積累，奠定跨學(xué)科知識基礎(chǔ)。同時，基于信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教師可以將跨學(xué)科教學(xué)與經(jīng)濟(jì)、歷史、政治、文化等多學(xué)科進(jìn)行緊密聯(lián)系，通過豐富的教學(xué)資源整合與應(yīng)用，拓寬教師與學(xué)生的知識面，推動學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)與提升。其次，教師要基于高階思維能力培養(yǎng)，明確高階思維的核心結(jié)構(gòu)。教師要通過構(gòu)建集高階思維核心成分、科學(xué)課程內(nèi)容、思維表現(xiàn)要素（包括科學(xué)探究要素、創(chuàng)造性思維要素、教科書的科學(xué)探究與設(shè)計(jì)要點(diǎn)轉(zhuǎn)化要素）于一體的結(jié)構(gòu)模型，賦予高階思維能力培養(yǎng)的科學(xué)性、可操作性性，為學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)落地夯實(shí)基礎(chǔ)。再次，教師要在組織跨學(xué)科教學(xué)過程中，在保證本學(xué)科知識深入落實(shí)的基礎(chǔ)上，把握本學(xué)科與其他學(xué)科知識的聯(lián)系，有針對性地進(jìn)行教學(xué)，在提升自身跨學(xué)科知識素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)能力的提升。最后，教師要基于創(chuàng)造性思維、批判性思維培養(yǎng)原則、原理與方法，對跨學(xué)科知識的相互作用關(guān)系進(jìn)行分析，將具有深度的知識原理內(nèi)容傳授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與批判性思維能力，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)與持續(xù)提升提供保障。

（二）制訂全面發(fā)展教學(xué)目標(biāo)

要想推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)有效進(jìn)行，保證學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)落地，教師就要制訂全面發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。教師要以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，以全面發(fā)展為教學(xué)理論，以高階思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生思維能力的實(shí)際情況，制訂具有實(shí)踐性的教學(xué)目標(biāo)，為跨學(xué)科教學(xué)活動構(gòu)建基本框架。同時，教師可以通過學(xué)科知識的整理、探究分析，讓學(xué)生了解并掌握學(xué)科知識實(shí)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的有效提升。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要充分了解跨學(xué)科教學(xué)的普適性目標(biāo)與要求，并根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，對本學(xué)科教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致劃分。在此基礎(chǔ)上，教師還要對教學(xué)內(nèi)容及跨學(xué)科知識進(jìn)行選擇與融合。例如，教師在小學(xué)語文“創(chuàng)意風(fēng)箏”的主題教學(xué)中，可以把教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為資料整合與研究，提升學(xué)生的動手能力、創(chuàng)造性思維能力等。在具體實(shí)踐中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用信息科學(xué)技術(shù)，對“創(chuàng)意風(fēng)箏”的內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新編程，并對語文學(xué)科的相關(guān)知識進(jìn)行深化。經(jīng)過多次反思與改進(jìn)，學(xué)生最終可以完成“創(chuàng)意風(fēng)箏”學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對跨學(xué)科知識的有效整合與應(yīng)用。這可以極大提升學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

（三）明確知識整合的連接點(diǎn)

為真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識的有效融合，推進(jìn)整合型教材的編寫與應(yīng)用，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，并針對知識整合的連接點(diǎn)進(jìn)行有效分析[8]。首先，教師要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度分析，理清教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，明確教學(xué)知識與其他學(xué)科知識之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識整合，為整合型教材編寫與應(yīng)用奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師要針對各學(xué)科之間的不同側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)化，保證知識與知識之間呈現(xiàn)出相輔相成的關(guān)系，豐富學(xué)生知識，為學(xué)生跨學(xué)科知識的深度學(xué)習(xí)及高階思維能力的培養(yǎng)與提升提供保障[9]。其次，教師要結(jié)合時代發(fā)展背景，不斷補(bǔ)充跨學(xué)科知識的連接內(nèi)容，從跨學(xué)科知識整合的角度對學(xué)生進(jìn)行有效闡釋。最后，教師要基于學(xué)科相關(guān)概念知識，構(gòu)建跨學(xué)科知識框架體系，引導(dǎo)學(xué)生將相關(guān)理論知識融入跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)的全過程，促使學(xué)生的思維能力得到有效培養(yǎng)與提升。

（四）以唯物辯證法看待問題

唯物辯證法是馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分，是分析問題的重要方法。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要引入唯物辯證法，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)一、辯證地看待知識，明確知識矛盾的普遍性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維意識的有效拓展和延伸。首先，教師要以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為教育目標(biāo)，以中國現(xiàn)代化發(fā)展為背景，引導(dǎo)學(xué)生用唯物辯證法對所學(xué)知識進(jìn)行分析，了解和掌握相關(guān)知識的本質(zhì)內(nèi)容。在輔助學(xué)生辯證看待問題的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生分析與掌握學(xué)習(xí)知識的科學(xué)方法，確保學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)落地。其次，在構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)評價體系的過程中，教師要利用唯物辯證法，正確看待評價體系的有效性。此外，教師還要對評價指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行辯證分析，構(gòu)建能夠有效評價跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)質(zhì)量的評價體系。

（五）培養(yǎng)學(xué)生的縱向思維能力

美國著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家杜威認(rèn)為，高階思維的產(chǎn)生與提升是“知識反思—問題產(chǎn)生—問題探究與批判—解決問題”的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者要針對具有研究價值的知識內(nèi)容進(jìn)行討論，以此激活其思維，提升其感悟能力和批判思維能力?；诖?，教師要引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度理解和掌握，并關(guān)注學(xué)生對深層知識要素的理解情況，以發(fā)現(xiàn)具有創(chuàng)造性價值的問題。同時，教師還要基于課堂生成，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境，幫助學(xué)生理清知識之間的邏輯關(guān)系，推動學(xué)生進(jìn)行有條理、有根據(jù)的思維活動，為學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)與提升提供推動力。其次，教師還要注重學(xué)生的個體差異性問題。教師要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，采用“由低到高”“循環(huán)往復(fù)”“螺旋式上升”的方式，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維邁進(jìn)。為提升學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的有效性，教師不僅要關(guān)注學(xué)科知識的表層、有形要素，更要關(guān)注知識的深層、無形要素，確保這些要素在學(xué)生分析、探究與解決問題的過程中深度融合。再次，教師要針對學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科中心等價值取向進(jìn)行整合，并在此理論支持下，結(jié)合學(xué)科教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容，對跨學(xué)科教學(xué)的主題進(jìn)行有效選取。教師要保證學(xué)生的思維集中在某一個聚焦點(diǎn)上，促使學(xué)生結(jié)合多學(xué)科知識與技能，解決具有關(guān)聯(lián)性的現(xiàn)實(shí)問題，培養(yǎng)學(xué)生的縱向思維能力。最后，教師可以采取自主探究的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)與判斷，促使學(xué)生掌握跨學(xué)科思維方式，確保學(xué)生高階思維能力的生成。

結(jié)? 語

綜上所述，高階思維是一種基于高層次認(rèn)知水平的綜合性能力，是學(xué)生核心素養(yǎng)的高級形態(tài)，也是推進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的重要抓手。而跨學(xué)科教學(xué)可以推進(jìn)學(xué)生對多元化的知識進(jìn)行整合與應(yīng)用，對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)與提升具有積極作用。

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作者簡介：李金梅（1972.4-），女，江蘇宿遷人，就職于江蘇省宿遷市中小學(xué)教學(xué)研究室，中小學(xué)高級教師，本科學(xué)歷。