丁亞茹

0 引言

數(shù)字時代的讀寫素養(yǎng)具有全新的內(nèi)涵，伴隨而生的讀寫教育便不可忽視。傳統(tǒng)的讀寫素養(yǎng)多指簡單的讀與寫，但數(shù)字時代的讀寫素養(yǎng)已不僅局限于此，還指人們通過新工具運(yùn)用多模態(tài)的讀寫能力，發(fā)揮批判精神，實現(xiàn)表達(dá)與創(chuàng)造[1-2]。研究表明，低水平的讀寫素養(yǎng)可能阻礙信息處理能力[3]，因此提高讀寫素養(yǎng)對于人們適應(yīng)數(shù)字社會具有重要意義。《歐盟終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)建議框架2018》提到的第一項素養(yǎng)就是讀寫素養(yǎng)[4]。聯(lián)合國教科文組織也將讀寫能力作為核心素養(yǎng)的重要學(xué)習(xí)領(lǐng)域[5]。芬蘭2016年課程改革強(qiáng)調(diào)多元讀寫能力(Multi-literacy)，將其作為學(xué)生能力培養(yǎng)的重點(diǎn)[6]，需要對學(xué)生進(jìn)行讀寫教育?？梢姡谶@個數(shù)字化與重視能力發(fā)展、追求終身學(xué)習(xí)的時代，讀寫教育應(yīng)得到足夠重視與充分發(fā)展。

讀寫教育開展的主體有學(xué)校、圖書館[7]、家庭及其他社會組織[6]。學(xué)校主要通過語文課的方式實行教育，圖書館主要為讀寫困難癥群體提供服務(wù)[8]，家庭及其他社會組織起輔助作用。目前的讀寫教育多著眼于傳統(tǒng)讀與寫的能力，缺乏對數(shù)字時代多模態(tài)讀寫素養(yǎng)的關(guān)注，我國甚至尚未出現(xiàn)相關(guān)的教育標(biāo)準(zhǔn)。國際讀寫素養(yǎng)協(xié)會(International Literacy Association，ILA)于2017年修訂《讀寫素養(yǎng)專業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)(2017)》(Standards for the Preparation of Literacy Professionals2017，以下簡稱“《2017年標(biāo)準(zhǔn)》”)，為讀寫教育提出了系列要求[9]。本文對此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行詳細(xì)解讀，并分析其對圖書館培育用戶讀寫素養(yǎng)的啟示。

1 框架內(nèi)容

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》重點(diǎn)關(guān)注讀寫素養(yǎng)相關(guān)的特定角色在教育實踐中所需的知識、技能和傾向，強(qiáng)調(diào)課程、教學(xué)、評估和領(lǐng)導(dǎo)力等方面的當(dāng)代研究和循證實踐，對讀寫教育提出一系列要求。

1.1 修訂方向

隨著數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展，讀寫素養(yǎng)的時代要求發(fā)生變化，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》便在2010年標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，于2015年初開始修訂，2018年春發(fā)布[10]。新標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為讀寫素養(yǎng)是使用跨學(xué)科的、任何環(huán)境中的視覺、聲音和數(shù)字材料來識別、理解、解釋、創(chuàng)建、計算和溝通的能力[9]。相較于以往對于讀寫素養(yǎng)偏重于閱讀和寫作的定義，該定義囊括了數(shù)字時代讀寫素養(yǎng)的特征，并突出其聯(lián)系、溝通、交流的本質(zhì)。因此，新標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)調(diào)閱讀以外的寫作、口語、聽力、觀看的能力，也更注重高水平技能，如批判思維、自我賦能、創(chuàng)造力與影響力。此外，標(biāo)準(zhǔn)的修訂還結(jié)合了讀寫素養(yǎng)的發(fā)展趨勢，如讀寫素養(yǎng)的理論和概念基礎(chǔ)、多樣性與平等性對讀寫素養(yǎng)的影響、特殊人群的教育、信息素養(yǎng)能力、以技術(shù)為工具的讀寫素養(yǎng)、成年人在社區(qū)中對讀寫素養(yǎng)的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在標(biāo)準(zhǔn)的適用范圍中，讀寫素養(yǎng)專業(yè)人才所要面向的教育對象是學(xué)齡前至12年級(pre-K12 students)的學(xué)生，因此標(biāo)準(zhǔn)的修訂考慮了這些階段教育的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，標(biāo)準(zhǔn)修訂委員會以研究手冊、研究綜述、期刊文獻(xiàn)和國家報告作為信息源，對文獻(xiàn)進(jìn)行了研究和綜合，并經(jīng)過審查，形成了新標(biāo)準(zhǔn)[9]。

1.2 框架結(jié)構(gòu)

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》包含7大具體標(biāo)準(zhǔn)以及5類適用標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)角色，根據(jù)讀寫教育的參與度與專業(yè)性，又將5類專業(yè)角色分成三部分。7大具體標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合讀寫教育所要關(guān)注的教育內(nèi)容、教育方式、教育者、教育對象、教育環(huán)境等要素，并突出課程、教學(xué)、評估、領(lǐng)導(dǎo)力等重點(diǎn)，依次為基礎(chǔ)知識(Foundational Knowledge)、課程與教學(xué)(Curriculum and Instruction)、評估與評價(Assessment and Evaluation)、多樣性與平等性(Diversity and Equity)、學(xué)習(xí)者與讀寫環(huán)境(Learners and the Literacy Environment)、專業(yè)學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)力(Professional Learning and Leadership)、實踐經(jīng)驗(Practicum/Clinical Experiences)。除“實踐經(jīng)驗”為讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員所適用，其他6個具體標(biāo)準(zhǔn)都能為所有讀寫教育相關(guān)者提供指導(dǎo)。至于5類專業(yè)角色，是由《2017年標(biāo)準(zhǔn)》根據(jù)讀寫教育的相關(guān)主體分類概括而成，并被分成三個部分進(jìn)行介紹[9]。第一部分介紹第1類專業(yè)角色，為讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員(Specialized Literacy Professionals)，他們專門進(jìn)行讀寫教學(xué)，直接從事讀寫教育工作。第二部分即第2類，為學(xué)校教師(Classroom Teachers)，他們與學(xué)生讀寫素養(yǎng)的習(xí)得有著重要關(guān)聯(lián)。第三部分介紹第3-5類專業(yè)角色，分別是校長(Principals)、教師教育者(Teacher Educators)與讀寫素養(yǎng)伙伴(Literacy Partners)，其所作所為與讀寫教育有一定關(guān)聯(lián)。對于5類專業(yè)角色，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》都從7個具體標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)行適用性的詳細(xì)說明。標(biāo)準(zhǔn)的框架結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 《讀寫素養(yǎng)專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（2017）》框架結(jié)構(gòu)圖

1.3 主要內(nèi)容

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》首先對7個具體標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了總體概括性的說明，之后又對三部分專業(yè)角色進(jìn)行了分別說明，并在每類角色中都從7個具體標(biāo)準(zhǔn)的角度給出了更為詳細(xì)的要求。由于篇幅限制，筆者僅對總體概括性部分的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容進(jìn)行解讀。

1.3.1 具體標(biāo)準(zhǔn)

7大具體標(biāo)準(zhǔn)各有側(cè)重，對讀寫素養(yǎng)專業(yè)人才的所需能力作出了說明。具體標(biāo)準(zhǔn)的名稱與基本要求見表1。

表1 7大具體標(biāo)準(zhǔn)及其基本要求[9]

(1)基礎(chǔ)知識。主要指關(guān)于讀寫素養(yǎng)及語言發(fā)展的知識，是讀寫素養(yǎng)專業(yè)人才需要掌握的核心內(nèi)容[9]?；A(chǔ)知識被放在7個具體標(biāo)準(zhǔn)的第一位，表明是開展讀寫教育的前提，具有重要地位?！?017年標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為知識處于特定領(lǐng)域，具有情境性，其構(gòu)建與發(fā)展受社會環(huán)境和實踐經(jīng)驗的影響，會隨社會發(fā)展而變。具體而言，縱向看，不同年級的教育者應(yīng)掌握不同深度的知識，由淺入深地教給學(xué)生；橫向看，在不同學(xué)科領(lǐng)域，教育者應(yīng)當(dāng)指引學(xué)生理解不同文本類型的信息，還要制定通用的讀寫策略，使其根據(jù)學(xué)科需求進(jìn)行調(diào)整[11]。這要求教育者不僅要儲備一定的知識，還要根據(jù)學(xué)生需求與特點(diǎn)進(jìn)行傳授。

(2)課程與教學(xué)。課程與教學(xué)是讀寫教育的主要實施方式，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》提出具體要求：理解讀寫素養(yǎng)的本質(zhì)及各個組成部分(如讀、寫、視、聽)；開展以閱讀基本技能(如語音意識、字母發(fā)音規(guī)則、認(rèn)讀能力、自然拼讀、流利性)以及詞匯理解的重點(diǎn)教學(xué)；開展寫作與創(chuàng)作的教學(xué)；開展語言教學(xué)，包括音韻學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法、詞性、語義學(xué)、詞源學(xué)和語用學(xué)等；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維與研究能力(如互聯(lián)網(wǎng)使用與資源評價能力)；開展以學(xué)習(xí)者為重點(diǎn)的教學(xué)，根據(jù)群體調(diào)整課程內(nèi)容與所用語言，授課具有邏輯性，鼓勵協(xié)作對話；開展具有包容性與差異化的教學(xué)，對學(xué)生的認(rèn)知、情感、文化和語言等需求作出回應(yīng)；深入了解所教年級的讀寫課程和教學(xué)，并將其知識用于實踐；開展不同年級間的縱向教學(xué)以及同一年級間的橫向教學(xué)；熟悉不同的教學(xué)策略、方法和實踐對特定學(xué)生的適用性；對特殊群體進(jìn)行特殊教學(xué)，如讀寫困難者、學(xué)習(xí)障礙者、殘障人士；鼓勵學(xué)生通過多種方式進(jìn)行表達(dá)展示；在不同的合作情境中提供差異化的教學(xué)；與家庭和社區(qū)成員合作，以支持學(xué)習(xí)者。這些要求能夠為讀寫教育者提供思路、方法上的指引[9]?？傊诮虒W(xué)內(nèi)容上，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》既注重基礎(chǔ)讀寫技能，又注重高階思維技能；在教學(xué)方法上，既要求教育者展示出良好的表達(dá)狀態(tài)，又要求關(guān)注與回應(yīng)學(xué)生的各種需求；在教學(xué)對象上，既要面向大眾學(xué)生開展，又要關(guān)注特殊群體；在教學(xué)范圍上，既要面向不同年級進(jìn)行教學(xué)深度的調(diào)整，又要在同一年級內(nèi)進(jìn)行教學(xué)廣度的調(diào)整。

(3)評估與評價。該標(biāo)準(zhǔn)指出了讀寫教學(xué)評估的目標(biāo)與方法，要求教育者使用多種評估工具，系統(tǒng)地評價讀寫教學(xué)，以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)。評估實施前，教育人員應(yīng)當(dāng)掌握并熟練應(yīng)用一系列評估工具的使用方法。評估實施時，可嵌入到教學(xué)中，并系統(tǒng)地檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和表現(xiàn)情況，還可對多種數(shù)據(jù)源進(jìn)行批判性的分析。評估結(jié)果出來后，可將其傳達(dá)給適當(dāng)?shù)氖鼙娀蚶嫦嚓P(guān)者，并據(jù)此調(diào)整讀寫教學(xué)實踐[9]。然而，該標(biāo)準(zhǔn)沒有說明評估的內(nèi)容，而一些研究如PISA(全球?qū)W生素養(yǎng)評價)的閱讀測試[12]、語文素養(yǎng)的構(gòu)成說明[13]以及澳大利亞面向中小學(xué)生的全國性讀寫和數(shù)學(xué)能力評價項目NAPLAN(National Assessment Program Literacy and Numeracy)[14]能夠為讀寫教育的評估提供參考。

(4)多樣性與平等性。該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)了讀寫素養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多樣性以及由此而產(chǎn)生的教育平等性。標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為讀寫素養(yǎng)學(xué)習(xí)者在種族、民族、文化、語言和方言、家庭社區(qū)的實踐和歷史、家庭結(jié)構(gòu)及變化、社會經(jīng)濟(jì)地位、精神和/或宗教信仰、性別表達(dá)、性別認(rèn)同、性取向以及身體和認(rèn)知能力等方面或有差異，具有多樣性，并且這種多樣性的問題可能與教育者的信仰相沖突，此時教育者應(yīng)當(dāng)跳出個人的某種經(jīng)驗或信仰，去理解其他群體的經(jīng)驗、信仰和身份價值，打破針對特定群體的刻板印象，認(rèn)識到隱形的邊緣群體的存在，并反思自己的身份、信仰、偏見與特權(quán)。為此，他們可以和不同的人員合作，為學(xué)生創(chuàng)造安全的空間，努力在學(xué)校和社會層面打破不平等的現(xiàn)狀，創(chuàng)建具有包容性和平等性的課程[9]。

(5)學(xué)習(xí)者與讀寫環(huán)境。該標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為讀寫教育必須引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在數(shù)字時代的素養(yǎng)發(fā)展，在教學(xué)中以學(xué)習(xí)者為中心，將數(shù)字化內(nèi)容作為教學(xué)的重要部分，創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。首先，要求教育者將學(xué)習(xí)者的才能、優(yōu)勢、興趣、文化和背景作為教學(xué)的參考依據(jù)，對讀寫困難者尤其要注意動機(jī)、信仰、目標(biāo)、能力和選擇等要素，并注意家庭和社區(qū)對學(xué)生讀寫動機(jī)的影響。其次，包含數(shù)字設(shè)備、數(shù)字文本、數(shù)字工具和數(shù)字交互等內(nèi)涵的數(shù)字技術(shù)從根本上改變了讀寫實踐，增加了學(xué)習(xí)者閱讀文本、獲取信息和彼此互動的方式，而熟練使用數(shù)字設(shè)備對學(xué)習(xí)者的求職、晉升、個人實現(xiàn)和公民參與至關(guān)重要，也能讓讀寫困難群體更容易進(jìn)行讀寫練習(xí)。因此教育者應(yīng)把數(shù)字素養(yǎng)作為讀寫教學(xué)的重要組成部分，引入數(shù)字工具，整合數(shù)字資源，教學(xué)中增強(qiáng)數(shù)字互動，進(jìn)行數(shù)字化評估，加強(qiáng)數(shù)字共享。最后，要求教育者創(chuàng)建積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。對此，一是要提供包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括合適的教學(xué)程序、可獲取的教學(xué)材料和差異化的教學(xué)方法；二是要提供一系列的讀寫教學(xué)材料，包括印刷版和數(shù)字版，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和參與度；三是要創(chuàng)建安全和積極的線下和線上學(xué)習(xí)空間[9]。

(6)專業(yè)學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)力。該標(biāo)準(zhǔn)要求教育者具有廣泛的專業(yè)知識與豐富的實踐經(jīng)驗，能夠在讀寫素養(yǎng)領(lǐng)域成為終身學(xué)習(xí)者與引領(lǐng)者[9]。一方面，教育者要進(jìn)行多種學(xué)習(xí)的積極參與，如參與讀寫素養(yǎng)研究、決策工作、溝通合作以及反思、倡導(dǎo)和支持工作上的改進(jìn)創(chuàng)新；另一方面，還要具備領(lǐng)導(dǎo)能力、公共關(guān)系能力和溝通能力，即成為讀寫教育的引領(lǐng)者，同時要評估學(xué)生、教師、家庭、社區(qū)等多方主體的利益需求，與其合作，建立信任關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。然而在實踐中，讀寫教師在引領(lǐng)讀寫素養(yǎng)發(fā)展方面也面臨挑戰(zhàn)，如資金、跨學(xué)科合作、資源協(xié)調(diào)[15]。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)分布式領(lǐng)導(dǎo)力，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)能力不是單一主體所特有的，而是與讀寫教育有關(guān)的各方都應(yīng)具有的，這樣才能共同影響教育結(jié)果，發(fā)揮巨大作用[16]。

(7)實踐經(jīng)驗。該標(biāo)準(zhǔn)只適用于讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員，要求他們既能通過實踐展示專業(yè)知識，又能將理論應(yīng)用于實踐，并通過反饋不斷改進(jìn)實踐。標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)闡述以下幾點(diǎn)：實踐經(jīng)驗最基本的目標(biāo)是優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極影響；實踐經(jīng)驗必須真實有效，且不應(yīng)是孤立的，而應(yīng)與課程、評估等其他部分相結(jié)合；實踐經(jīng)驗是否成功應(yīng)當(dāng)由主管部門進(jìn)行評估，他們需提供結(jié)構(gòu)化的、可持續(xù)的監(jiān)督，這對培養(yǎng)高水平的讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員也至關(guān)重要；實踐經(jīng)驗的提升有賴于監(jiān)督、主管部門或其他同事提供的一致的、持續(xù)的、周期性的反饋，也有賴于專業(yè)領(lǐng)域的交流與反思，還有賴于技術(shù)的使用；實踐經(jīng)驗應(yīng)當(dāng)與理論研究相結(jié)合[9]?？梢?，教育不應(yīng)是紙上談兵，而應(yīng)能夠在教學(xué)中為學(xué)生帶來提升與改變。

1.3.2 專業(yè)角色

在讀寫教育的專業(yè)角色方面，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》將5類專業(yè)角色按照職責(zé)分配、功能發(fā)揮分為了三部分，并對每一部分都進(jìn)行了具體說明，詳見表2。

表2 《2017年標(biāo)準(zhǔn)》中的專業(yè)角色及其含義[9]

(1)讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員，包括閱讀/讀寫專家、讀寫教練、讀寫協(xié)調(diào)員/主管，是開展讀寫教育的主力，也是《2017年標(biāo)準(zhǔn)》重點(diǎn)關(guān)注的對象。閱讀/讀寫專家主要面向?qū)W生工作，為讀寫困難的學(xué)生提供特定需求的教學(xué)支持；讀寫教練主要面向教師工作，為教師提供指導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展支持，使教師能夠?qū)嵤┯行У淖x寫教學(xué)[9]。在實踐中，國外的學(xué)校非常重視寫作與學(xué)科素養(yǎng)，并讓讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員與教師或有額外讀寫支持需求的學(xué)生一起工作，以改善整體的教學(xué)[16]。讀寫協(xié)調(diào)員/主管作為領(lǐng)導(dǎo)者，主要在系統(tǒng)層面工作，負(fù)責(zé)宏觀領(lǐng)導(dǎo)工作。事實上，有時三種角色的區(qū)別并不明顯，可能因為財政需要、領(lǐng)導(dǎo)偏好、人員背景等因素而使一人身兼數(shù)職或因?qū)W校、地區(qū)的不同而有所改變[17]。

(2)教師，三個階段的教師都應(yīng)具備相應(yīng)教育階段的本科或研究生學(xué)歷以及讀寫素養(yǎng)相關(guān)的教學(xué)或工作經(jīng)驗，但教學(xué)側(cè)重點(diǎn)有所不同。學(xué)前/初級教師(Pre-K/Primary Classroom Teachers)主要教授幼兒(一般為4-7歲)的語言和讀寫能力。他們必須了解幼兒的語言發(fā)展情況和學(xué)習(xí)能力，并且無論是對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生還是相對優(yōu)秀的學(xué)生，都要能提供有效的指導(dǎo)。小學(xué)/中級教師(Elementary/Intermediate Classroom Teachers)主要教授小學(xué)階段學(xué)生(一般為7-11歲)的語言和讀寫能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展。初中/高中教師(Middle/High School Classroom Teachers)主要教授初高中水平的學(xué)生(一般為11-18歲)或某一學(xué)科(如數(shù)學(xué)、英語、歷史)學(xué)生的語言和讀寫能力。他們不僅要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)獲得基本的讀寫能力，還要幫助他們發(fā)展必要的專業(yè)技能，以不同學(xué)科特定的方式進(jìn)行閱讀、寫作和交流，作為各科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[9]。

(3)校長、教師教育者與讀寫素養(yǎng)伙伴。對于校長，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求其能對讀寫教育發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，能支持學(xué)校、班級以及學(xué)生個體層面的讀寫實踐，鼓勵和領(lǐng)導(dǎo)教師、專家、合作伙伴等角色的讀寫教育，確保所有的學(xué)生都能夠接受讀寫教育。對于教師教育者，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求其具有博士學(xué)位或深厚的讀寫教學(xué)知識，并在教學(xué)實踐上有豐富的經(jīng)驗。他們既可以全職也可以兼職，有多重職責(zé)，要參與讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員的培養(yǎng)計劃的制定，并對教師進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)督、協(xié)調(diào)課程，還要參與學(xué)術(shù)活動、進(jìn)行創(chuàng)作和研究、服務(wù)高校和社區(qū)等。對于讀寫素養(yǎng)伙伴，大體可分為父母與家庭、專業(yè)人士同盟、社區(qū)機(jī)構(gòu)與志愿者、助教四類，其中專業(yè)人士同盟包括英語教師、圖書館、校領(lǐng)導(dǎo)、特殊教育者、語言專家與技術(shù)協(xié)調(diào)員，為讀寫教育提供輔助支持[9]。這些伙伴之間的關(guān)系是多維和交叉的，他們能夠建立起讀寫學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供額外的支持，幫助學(xué)生通過讀寫實踐了解自己和世界。

1.4 新舊變化

相比《2010年標(biāo)準(zhǔn)》[18]，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》在具體標(biāo)準(zhǔn)及專業(yè)角色方面均做出了改變。在具體標(biāo)準(zhǔn)方面(見表3)，一是“多樣性”變?yōu)椤岸鄻有耘c平等性”，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生多樣性背景之下的教學(xué)平等性；二是“讀寫環(huán)境”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者與讀寫環(huán)境”，認(rèn)為教學(xué)中要多考慮學(xué)習(xí)者個人特點(diǎn)，也強(qiáng)調(diào)了數(shù)字技術(shù)的重要性；三是新增“實踐經(jīng)驗”，更加關(guān)注讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員的教學(xué)實踐。

表3 兩個“標(biāo)準(zhǔn)”在具體標(biāo)準(zhǔn)方面的對比

在專業(yè)角色方面，新標(biāo)準(zhǔn)也有不少改動(見表4)。首先，新標(biāo)準(zhǔn)將舊標(biāo)準(zhǔn)中的“閱讀專家/讀寫教練”分開為兩個角色，并新增“讀寫協(xié)調(diào)員/主管”角色，將以上三者統(tǒng)一歸入新增的“讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員”角色。這一改動更加清晰地界定了角色間的職責(zé)，也突出了“讀寫素養(yǎng)”作用[19]。其次，新標(biāo)準(zhǔn)按照教學(xué)階段，將教師重新分為3小類，明確彼此的教學(xué)重點(diǎn)。最后，新標(biāo)準(zhǔn)將“管理員”改為“校長”，將“教育支持人員”改為“讀寫素養(yǎng)伙伴”。雖然名稱改變，但并非取代，而是對舊角色職責(zé)進(jìn)行補(bǔ)充說明。新標(biāo)準(zhǔn)的變化反映了讀寫教育發(fā)展的新方向。

表4 兩個“標(biāo)準(zhǔn)”在專業(yè)角色方面的對比

1.5 后續(xù)影響

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》在國外讀寫教育領(lǐng)域發(fā)揮了一定影響力，而我國尚未發(fā)現(xiàn)關(guān)于該標(biāo)準(zhǔn)的實踐或討論。2018年美國的一個自然閱讀輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)配合該標(biāo)準(zhǔn)[20]，上線了免費(fèi)的教師培訓(xùn)課程與學(xué)生學(xué)習(xí)課程，以提高教師的閱讀教學(xué)策略及學(xué)生的閱讀能力[21]。2020年有學(xué)者呼吁在閱讀專家認(rèn)證(Reading Specialist Certification)項目中加入該標(biāo)準(zhǔn)[22]。閱讀專家認(rèn)證項目在美國于2002年推出，旨在為讀寫教師提供培訓(xùn)與資格認(rèn)證[23]。隨著社會發(fā)展，人們對高質(zhì)量的閱讀專家認(rèn)證項目的需求有所增加，因此，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》在出臺后被加入讀寫教師培訓(xùn)計劃，也被學(xué)者呼吁加入閱讀專家認(rèn)證項目，以進(jìn)一步促進(jìn)讀寫教育發(fā)展。在中小學(xué)領(lǐng)域，密歇根州以《2017年標(biāo)準(zhǔn)》作為源材料，制定中小學(xué)教師讀寫素養(yǎng)培訓(xùn)新標(biāo)準(zhǔn)[24]。而在高等教育領(lǐng)域，西弗吉尼亞大學(xué)的研究生讀寫教育項目也參考《2017年標(biāo)準(zhǔn)》，將其作為理論框架，指導(dǎo)項目工作[25]。在學(xué)術(shù)研究方面，一些學(xué)者以《2017年標(biāo)準(zhǔn)》中的“基礎(chǔ)知識”這一具體標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，調(diào)查不同年級段的教師的讀寫教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)教師沒有均衡地關(guān)注到標(biāo)準(zhǔn)所要求的讀寫素養(yǎng)的所有相關(guān)知識，建議其在課程準(zhǔn)備上多加檢查[11]。總體而言，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》為推動讀寫教育進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)，值得國內(nèi)關(guān)注。

2 主要特點(diǎn)

2.1 結(jié)合數(shù)字技術(shù)的發(fā)展趨勢

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)注到了數(shù)字技術(shù)對讀寫教育的影響。首先，在課程與教學(xué)上，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求培養(yǎng)學(xué)習(xí)者熟練使用數(shù)字技術(shù)與設(shè)備的能力以及批判性思維與研究能力，尤其是互聯(lián)網(wǎng)使用與資源評價能力。這些能力與信息素養(yǎng)所要求的有相似之處，但其更偏重高質(zhì)量的理解與表達(dá)能力，能夠使學(xué)習(xí)者在數(shù)字世界具有更良好的讀寫實踐。其次，面對殘障人士等特殊群體，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在讀寫教學(xué)上的輔助作用。例如，對視障人群，聽書機(jī)、讀屏軟件等數(shù)字設(shè)備與技術(shù)的使用能夠提高他們的信息獲取效率[26]。最后，在讀寫環(huán)境的打造上，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求教育者在教學(xué)平臺、教學(xué)材料、教學(xué)互動、教學(xué)評估、資源共享等方面都注重發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的作用，使其成為教學(xué)的重要組成部分。如今人們的求職、晉升、個人實現(xiàn)等事項都離不開數(shù)字化的讀寫能力，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》的這些要求具有明顯的現(xiàn)實意義。

2.2 明確多樣平等的教育方式

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》明確學(xué)習(xí)者的多樣性，要求讀寫教育體現(xiàn)平等特征。隨著世界的互聯(lián)互通以及人們對開放自由的追求，“求同存異”的個性化發(fā)展成為大勢所趨?！?017年標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)識到這一點(diǎn)，指出讀寫素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者之間會存在多種差別，對此，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)給予鼓勵而非阻止，并在創(chuàng)建讀寫課程時增加包容性。尤為重要的是，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》并不只是泛泛而談，還切中要害地指出，實踐上的難點(diǎn)是教育者對于自身偏見的克服，而這種克服才能真正讓學(xué)習(xí)者享受到平等性。與該標(biāo)準(zhǔn)相似的是，《公共圖書館宣言》也提到，公共圖書館的服務(wù)應(yīng)當(dāng)被每一位公民都平等地享有，無論其背景如何，都具有平等的權(quán)利[27]。值得注意的是，平等性并非平均性，不是給予所有學(xué)生無差別的教育，而是要視學(xué)生背景與情況，在尊重與理解的前提下，給予符合他們需求的教育，尤其是對弱勢群體的特殊關(guān)懷，這才能減少教育上的不平等。

2.3 關(guān)注多方合作的促進(jìn)作用

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》尤為關(guān)注讀寫教育中的多方合作，認(rèn)為其可以發(fā)揮“1+1＞2”的作用。這一特點(diǎn)主要體現(xiàn)在對于讀寫教育專業(yè)角色的要求上。首先是讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員與教師的合作。讀寫素養(yǎng)專業(yè)人員一方面可以為教師提供讀寫資源，并通過在班級里的觀察，反饋、引導(dǎo)教師提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面還可以承擔(dān)一定的教學(xué)工作，為學(xué)生提供更專業(yè)的讀寫訓(xùn)練。其次是校長、教師教育者與其他主體的合作。他們主要在系統(tǒng)層面，與教師、家長、學(xué)校管理人員、社區(qū)機(jī)構(gòu)等多方合作，既從宏觀上參與制定讀寫計劃與政策，又從微觀上與師生聯(lián)系溝通，了解學(xué)生需求與教學(xué)實踐，進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)督。最后是讀寫素養(yǎng)伙伴與其他主體的合作。讀寫素養(yǎng)伙伴來源廣泛、類型多樣、關(guān)系交叉，是讀寫環(huán)境的重要建立者，能夠為學(xué)生提供許多額外的讀寫支持。由于讀寫能力的使用情境遍布生活的細(xì)枝末節(jié)，學(xué)生僅從學(xué)校獲得的讀寫教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此這些伙伴的輔助支持作用效益明顯。總之，以上人員無論其職位高低、與學(xué)生距離的遠(yuǎn)近、擅長領(lǐng)域如何，都能夠結(jié)合起來發(fā)揮作用。在標(biāo)準(zhǔn)看來，僅靠一方的努力難以進(jìn)行多維度的讀寫教育，更需要全面的人員支持?！?017年標(biāo)準(zhǔn)》對此要求的提出無疑是具有遠(yuǎn)見的，然而具體實踐如何，還需長久觀察。

3 啟示

3.1 培養(yǎng)數(shù)字讀寫素養(yǎng)

對于讀寫素養(yǎng)的培養(yǎng)，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)注到了其數(shù)字化的趨勢，圖書館也應(yīng)注重培養(yǎng)數(shù)字相關(guān)的讀寫素養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，一些人在讀寫實踐中存在傳播與誤信謠言、網(wǎng)絡(luò)流行語濫用、“杠精”等問題，究其原因，多與批判性思維能力低下、語言能力退化、詞匯匱乏、理解能力弱等相關(guān)[28-29]，倘若對他們加強(qiáng)讀寫教育，或能改善相關(guān)問題。對此，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》在教育內(nèi)容和教育手段方面提供了思路。在教育內(nèi)容上，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求讀寫教育涵蓋讀、寫、視、聽四個方面的讀寫實踐，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語音意識等基本閱讀技能，開展詞源學(xué)等在內(nèi)的語言教學(xué)，進(jìn)行寫作創(chuàng)作教學(xué)，并培養(yǎng)資源評價能力等在內(nèi)的批判性思維與研究能力。圖書館可加以借鑒，根據(jù)不同用戶的特點(diǎn)，開展具有區(qū)分性的讀寫教育活動。例如，美國公共圖書館的早期讀寫項目ECRR將語音意識、詞匯、印刷意識、字母知識和背景知識作為早期讀寫元素，以此為指導(dǎo)開展唱、說、讀、寫、玩五個方面的讀寫實踐，將館員角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟和逃摺薄凹议L教育者”和“社區(qū)工作者”，并將圖書館作為資源中介，利用技術(shù)設(shè)備和數(shù)字資源鼓勵家庭參與讀寫活動，吸引各類型家庭的紛紛參與[30]。該項目僅面向幼兒開展，對其他用戶，圖書館也可“量體裁衣”，開發(fā)出適用性課程。在教育手段上，《2017年標(biāo)準(zhǔn)》要求為學(xué)習(xí)者提供數(shù)字版本的學(xué)習(xí)材料與安全的線上空間，以應(yīng)對數(shù)字世界的挑戰(zhàn)。一些圖書館的經(jīng)驗值得借鑒，例如，香港部分小學(xué)圖書館引進(jìn)“閱讀大挑戰(zhàn)”這一數(shù)字化游戲平臺，吸引兒童通過游戲的方式進(jìn)行閱讀，激發(fā)其閱讀興趣，提升其閱讀能力[7]。也有圖書館通過數(shù)字圖書館平臺發(fā)布讀寫競賽相關(guān)的比賽資訊及獲獎作品，促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的提高[31]?？梢?，對于數(shù)字平臺與數(shù)字技術(shù)的使用，是圖書館開展讀寫教育的有效手段。

3.2 關(guān)注特殊教育對象

《2017年標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)讀寫教育的多樣性與平等性，要求讀寫教育能夠觸及各類型的學(xué)習(xí)群體，并要求教育者減少偏見，創(chuàng)建具有包容性的課程。在現(xiàn)實生活各類型群體中，一些邊緣群體或弱勢群體在讀寫實踐中往往存在困難，需要更多關(guān)注。這些群體包括閱讀障礙者、殘障人士、老年人、少兒等，在學(xué)生群體中，我國尤為關(guān)注進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女、農(nóng)村留守兒童、殘疾學(xué)生與中西部地區(qū)的農(nóng)村學(xué)生[32]。面對他們，圖書館可多措并舉：一是加強(qiáng)宣傳，提高圖書館服務(wù)的“可見度”；二是針對不同群體的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，編寫或使用讀寫教育的相關(guān)教材；三是開展讀寫活動，吸引用戶參加；四是注意收集反饋并改進(jìn)服務(wù)。對此，浙江的嘉興市圖書館已有相關(guān)經(jīng)驗。該館面向讀寫困難癥兒童開通“讀寫快樂直通車”學(xué)習(xí)體驗營，活動前通過展架、折頁、報道等方式展開宣傳，吸引家長兒童參加該體驗營。開營后，圖書館使用一套專門針對讀寫困難癥兒童編寫的輔助教材，通過圖謎游戲、漢字拆分、多元伴讀、趣味寫字等活動，融合視覺策略、聽覺策略訓(xùn)練讀寫困難癥兒童的讀寫能力，并在活動結(jié)束后及時收集家長和兒童的反饋，在有需要時為家長提供培訓(xùn)指導(dǎo)[33]。該館的讀寫教育僅針對讀寫困難兒童，對于其他群體，圖書館也可據(jù)此進(jìn)行探索，使讀寫服務(wù)受益于更多人群。

3.3 加強(qiáng)多方讀寫合作

多方合作是《2017年標(biāo)準(zhǔn)》的關(guān)注點(diǎn)之一，圖書館應(yīng)在讀寫教育的開展中加強(qiáng)多方合作。如今我國的讀寫教育多以校內(nèi)課程的形式開展，其內(nèi)容多從教科書而來，但讀寫素養(yǎng)的應(yīng)用場景遍布生活，學(xué)習(xí)者需要接受多方位、多角度的教育，因此多方合作能夠為學(xué)習(xí)者帶來更貼近生活的、持續(xù)終身的教育。此外，圖書館也存在缺乏讀寫教育的專業(yè)理論指導(dǎo)等不足，需要多方合作以優(yōu)勢互補(bǔ)。由此，圖書館可以和學(xué)校、家庭、社區(qū)、社會工作機(jī)構(gòu)、媒體等合作，為用戶提供綜合性讀寫教育。在合作中，圖書館發(fā)揮優(yōu)勢，提供讀寫材料、場地空間、設(shè)備技術(shù)等資源，推動服務(wù)實施。在芬蘭2016年的課程改革方案中，提出學(xué)生多元讀寫能力的發(fā)展需要學(xué)校、社區(qū)、家庭為學(xué)生提供大量閱讀機(jī)會，而圖書館提供的信息資源、工具設(shè)備及活動服務(wù)是其關(guān)鍵所在，因此當(dāng)?shù)匕l(fā)起“閱讀家族項目”，支持圖書館聯(lián)合學(xué)生社團(tuán)、家長委員會、市區(qū)公立圖書館、街道流動圖書大巴等力量開展閱讀活動，還為學(xué)校發(fā)放包含圖書、閱讀材料與教學(xué)資料的多元文本包裹，以支持教師開展讀寫教育[6]。在我國，廣州圖書館在服務(wù)讀寫困難癥群體的過程中，與高校合作邀請專家教授進(jìn)行理論指導(dǎo)，與教育部門合作組織講座，與家長合作宣傳讀寫困難癥知識，并與媒體合作報道加強(qiáng)公眾認(rèn)知[34]。這樣的多方合作充分發(fā)揮了各方在專業(yè)領(lǐng)域中的優(yōu)勢，達(dá)到了相輔相成、相得益彰的效果。