江 洋 朱 麗 唐新龍 徐紹蓮 童慶好

職業(yè)倦怠是指個(gè)體由于長期遭受情緒和人際關(guān)系緊張困擾，無法應(yīng)對(duì)過度壓力，出現(xiàn)一種情感和心理上的枯竭狀態(tài)[1]，表現(xiàn)為深度疲勞、睡眠紊亂、對(duì)人漠不關(guān)心以及個(gè)人成就感降低等。社會(huì)支持是指個(gè)體與社會(huì)各方面包括家人、親屬、朋友、同事、伴侶以及社會(huì)組織等所產(chǎn)生的精神上、物質(zhì)上的聯(lián)系程度[2]。目前，我國處于新型冠狀病毒肺炎(coronavirus disease 2019，COVID-19)(簡稱新冠肺炎)疫情進(jìn)入“常態(tài)化”階段[3]，全國各地有序推動(dòng)學(xué)校復(fù)學(xué)復(fù)課。疫情防控也進(jìn)入“常態(tài)化”，在此期間，中學(xué)教師每日除了要完成日常教學(xué)，還要做好疫情防控后勤保障等工作，承受著巨大的心理壓力。有研究[4]指出，長期壓力會(huì)引起教師職業(yè)倦怠感升高，也會(huì)危及教師心理健康，進(jìn)一步影響教師日常教學(xué)工作。也有研究[5-6]表明，教師職業(yè)倦怠對(duì)其心理健康水平有阻礙作用，而良好的社會(huì)支持對(duì)提高教師心理健康水平有積極作用。目前，相關(guān)研究[5-7]多是探討社會(huì)支持、職業(yè)倦怠對(duì)中學(xué)教師心理健康的直接影響，而極少分析社會(huì)支持、職業(yè)倦怠和心理健康3者間的作用以及是否存在中介效應(yīng)。本文探討疫情防控常態(tài)化時(shí)期中學(xué)教師的社會(huì)支持、職業(yè)倦怠及心理健康3者間的關(guān)系，并著重檢驗(yàn)社會(huì)支持在職業(yè)倦怠和心理健康間是否存在中介作用，以期為疫情防控常態(tài)化時(shí)期提高中學(xué)教師心理健康水平提供新思路。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用整群隨機(jī)抽樣方法，于2020年11月10～25日選取皖西地區(qū)3所中學(xué)(六安市輕工中學(xué)、霍邱工業(yè)學(xué)校、舒城千人橋?qū)W校)255名在崗教師為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：在職在崗；持續(xù)工作一年以上的教師；調(diào)查對(duì)象對(duì)本研究知情同意并簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)習(xí)和進(jìn)修、行政后勤人員、正在外校進(jìn)修、病產(chǎn)假以及退休的中學(xué)教師。本課題經(jīng)皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院附屬醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)批準(zhǔn)(批準(zhǔn)文號(hào)：LAEY-2020-029)。

1.2 研究方法 采用自行設(shè)計(jì)的中學(xué)教師心理健康調(diào)查問卷，通過問卷星平臺(tái)調(diào)查研究對(duì)象的一般人口學(xué)資料(性別、年齡、婚姻狀況、文化程度、職稱、所教年級(jí))、社會(huì)支持(社會(huì)支持量表)、職業(yè)倦怠(教師職業(yè)倦怠量表)以及心理健康(癥狀自評(píng)量表)狀況。為保障調(diào)查數(shù)據(jù)的有效性，網(wǎng)絡(luò)問卷由學(xué)校負(fù)責(zé)人進(jìn)行分發(fā)。問卷指導(dǎo)語中強(qiáng)調(diào)調(diào)查的自愿性、保密性。所有選項(xiàng)答案無對(duì)錯(cuò)之分，研究對(duì)象根據(jù)主體感受與體驗(yàn)即時(shí)填寫，問卷題項(xiàng)設(shè)置必答，以避免遺漏答題現(xiàn)象產(chǎn)生。同一個(gè)IP地址限填1次，將明顯規(guī)律性作答問卷視為無效問卷予以剔除。本次調(diào)查共發(fā)放問卷281份，回收有效問卷255份，有效率90.74%。研究數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 24.0整理錄入，采用t檢驗(yàn)比較中學(xué)教師心理健康得分與全國常模[8]的差異。采用Pearson相關(guān)分析社會(huì)支持、職業(yè)倦怠以及心理健康3者間的相關(guān)性，采用分層回歸方法以及中介效應(yīng)檢驗(yàn)法分析社會(huì)支持在職業(yè)倦怠與心理健康之間的中介作用。

1.2.1 心理健康狀況 采用癥狀自評(píng)量表(symptom check list 90，SCL-90)[9]評(píng)價(jià)。該量表包含90個(gè)項(xiàng)目，包含9個(gè)分量表，分別測量軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)和精神病性9個(gè)方面的心理癥狀，每個(gè)項(xiàng)目分別以無(1分)、輕度 (2分)、中度(3分)、重度(4分)、極重(5分)來計(jì)分。該量表的 Cronbach’s α系數(shù)為0.969。

1.2.2 職業(yè)倦怠狀況 采用教師職業(yè)倦怠調(diào)查量表(maslach burnout inventory-educators survey,MBI-ES)[10]評(píng)價(jià)。該量表由22個(gè)條目組成，包括情緒耗竭、去個(gè)性化、低成就感3個(gè)維度，量表采用Likert 7級(jí)評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，每個(gè)維度分值0～6分，情緒耗竭與去個(gè)性化為正向計(jì)分，低成就感為反向計(jì)分。職業(yè)倦怠得分=0.4×情緒耗竭+0.3×去個(gè)性化+0.3×個(gè)人成就感，職業(yè)倦怠得分小于1.5分為無職業(yè)倦怠，職業(yè)倦怠得分1.5～3.5分為輕中度職業(yè)倦怠，職業(yè)倦怠得高于3.5分為高度職業(yè)倦怠[11]。該量表的 Cronbach’s α系數(shù)為0.88。

1.2.3 社會(huì)支持狀況 采用肖水源編制的《社會(huì)支持評(píng)定量表(socical support scale,SSRS)》[12]評(píng)價(jià)。該量表由10個(gè)條目組成，包括客觀支持(3條)，主觀支持(4條)和對(duì)支持的利用度(3條)3個(gè)維度。其中1～4題和8～10題為單選題,選擇1～4者分別記1～4 分；第5題分5 項(xiàng)計(jì)總分,每項(xiàng)“無”到“全力支持”分別計(jì)1～4 分；第6、7題回答“無任何來源”計(jì)0分，回答“下列來源者”有幾個(gè)來源計(jì)幾分?？偡衷礁撸淼玫降纳鐣?huì)支持越多。本研究中量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.82。

2 結(jié)果

2.1 基本情況 255名中學(xué)教師中，男性122人(47.8%)，女性133人(52.2%)；年齡21～58歲，平均(39.28±8.90)歲；已婚教師218人(85.5%)，未婚教師34人(13.3%)，離異教師3人(1.2%)；教齡1～40年，平均(16.61±9.87)年。文化程度本科及以上236人(92.5%)，本科以下19人(7.5%)；七年級(jí)～九年級(jí)教師134人(52.5%)，高一年級(jí)～高三年級(jí)教師121人(47.5%)。

2.2 中學(xué)教師心理健康狀況 255名中學(xué)教師SCL-90總分高于全國常模，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，其中軀體化、強(qiáng)迫、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、精神病性7項(xiàng)因子總分高于全國常模，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；人際關(guān)系敏感得分低于全國常模，偏執(zhí)得分高于全國常模，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。見表1。

表1 中學(xué)教師SCL-90量表得分與全國常模得分比較分)

2.3 中學(xué)教師職業(yè)倦怠以及社會(huì)支持情況 255名中學(xué)教師中，MBI-ES總分為(35.88±11.02)分，其中206名中學(xué)教師職業(yè)倦怠得分大于1.5分，80.7%中學(xué)教師存在職業(yè)倦怠，各維度得分從高到低依次為低成就感、情緒耗竭以及去個(gè)性化；SSRS總分為(44.24±8.59)分，各維度得分從高到低依次為主觀支持、客觀持以及對(duì)支持利用度。見表2。

2.4 中學(xué)教師職業(yè)倦怠、社會(huì)支持與心理健康情況的相關(guān)性 Pearson相關(guān)分析顯示，255名中學(xué)教師MBI-ES總分與SSRS總分呈負(fù)相關(guān)(r=-0.228，P<0.05)。MBI-ES總分與SCL-90總分呈正相關(guān)(r=0.371，P<0.05)。SSRS總分與SCL-90總分呈負(fù)相關(guān)(r=-0.344，P<0.05)。見表3。

表2 中學(xué)教師MBI-ES及SSRS總分及各維度得分分)

表3 教師MBI-ES、SSRS與SCL-90各因子的相關(guān)分析

2.5 社會(huì)支持在中學(xué)教師職業(yè)倦怠和心理健康之間的中介作用 以職業(yè)倦怠為自變量，社會(huì)支持為中介變量，心理健康為因變量，采用中介檢驗(yàn)方法[13]探討3者的關(guān)系。第一步以職業(yè)倦怠為自變量，心理健康為因變量進(jìn)行回歸分析，決定系數(shù)(R2)為0.137，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)(β)為0.371；第二步以職業(yè)倦怠為自變量，社會(huì)支持為因變量進(jìn)行回歸分析，決定系數(shù)(R2)為0.052，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)(β)為-0.228；第三步以職業(yè)倦怠、社會(huì)支持為自變量，心理健康為因變量納入回歸方程，決定系數(shù)(R2)為0.208，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)(β)為0.308。見表4。由于社會(huì)支持的介入，中學(xué)教師職業(yè)倦怠對(duì)心理健康的主效應(yīng)由0.371降至0.308，說明社會(huì)支持在職業(yè)倦怠和心理健康之間起部分中介作用，中介效應(yīng)作用比值=(-0.228×-0.273)÷0.371=16.78%。

表4 社會(huì)支持在職業(yè)倦怠與心理健康之間的中介作用回歸分析

3 討論

3.1 疫情防控常態(tài)化時(shí)期皖西地區(qū)中學(xué)教師心理健康、職業(yè)倦怠及社會(huì)支持的現(xiàn)狀分析 本研究發(fā)現(xiàn)，皖西地區(qū)中學(xué)教師SCL-90量表總分得分高于全國常模，說明皖西地區(qū)中學(xué)教師的心理健康狀況總體上比一般正常人群差，明顯高于非疫情時(shí)期陳春梅等[6]、趙云龍等[7]對(duì)中學(xué)教師心理健康狀況的研究。可能原因?yàn)橹袑W(xué)教師在疫情防控常態(tài)化時(shí)期不僅有平時(shí)的授課任務(wù)，還需測量學(xué)生們體溫，關(guān)注學(xué)生們身體健康狀況，工作量比平時(shí)增加，導(dǎo)致其心理壓力增高，從而引起心理健康水平下降。本研究發(fā)現(xiàn)，80.7%的中學(xué)教師存在職業(yè)倦怠，明顯高于國內(nèi)外[14-15]對(duì)中學(xué)教師職業(yè)倦怠(20%～50%)的研究，分析可能原因：2020年上半年，COVID-19疫情導(dǎo)致學(xué)校延期開學(xué)，教學(xué)任務(wù)無法得到及時(shí)完成，中學(xué)教師還需面對(duì)學(xué)生們中高考升學(xué)壓力，自身情緒及生理資源耗竭過度，對(duì)待工作、學(xué)生和同事常常出現(xiàn)疲勞和疲倦，自我評(píng)價(jià)低，誘發(fā)中學(xué)教師職業(yè)倦怠增加。本研究發(fā)現(xiàn)皖西地區(qū)中學(xué)教師總體社會(huì)支持水平、主觀支持水平和客觀支持水平較高，與江霞等[16]對(duì)新冠疫情期間醫(yī)務(wù)工作者社會(huì)支持狀況研究相一致，高于非疫情期間曾練平等[17]對(duì)中小學(xué)教師社會(huì)支持得分，但對(duì)支持的利用度維度得分較低，說明皖西地區(qū)中學(xué)教師在疫情防控常態(tài)化期間主觀上體驗(yàn)到較好的情感支持，獲得家人、朋友等實(shí)際社會(huì)支持也較多，但在遇到困難時(shí)，很少會(huì)主動(dòng)去傾訴或者尋求幫助，因此對(duì)社會(huì)支持利用度并不理想。

3.2 疫情防控常態(tài)化時(shí)期皖西地區(qū)中學(xué)教師職業(yè)倦怠、社會(huì)支持與心理健康的關(guān)系 本研究顯示，皖西地區(qū)中學(xué)教師MBI-ES得分與SCL-90得分呈正相關(guān)，即教師職業(yè)倦怠越嚴(yán)重，心理健康狀況越差，中學(xué)教師職業(yè)倦怠得不到有效緩解會(huì)加重心理健康問題，這與既往相關(guān)研究[5，18]一致。因此，疫情防控常態(tài)化時(shí)期應(yīng)采取積極有效的政策和措施，增強(qiáng)中學(xué)教師積極的情緒體驗(yàn)，降低職業(yè)倦怠，改善中學(xué)教師心理調(diào)節(jié)能力。Lakey等[19]研究顯示，社會(huì)支持是心理健康保護(hù)因素，社會(huì)支持越低，心理健康越差，表明中學(xué)教師得到社會(huì)支持越少，越容易出現(xiàn)心理問題。這與本研究中學(xué)教師SSRS得分與SCL-90得分呈負(fù)相關(guān)是一致的。因此在疫情防控常態(tài)化時(shí)期，學(xué)校管理者需為中學(xué)教師創(chuàng)造利用主觀支持的條件，遇到困難時(shí)能夠建立溝通機(jī)制，對(duì)教學(xué)工作給予更多的肯定和支持，從而提高心理健康水平。

3.3 疫情防控常態(tài)化時(shí)期皖西地區(qū)中學(xué)教師社會(huì)支持在職業(yè)倦怠與心理健康間的中介作用 本次調(diào)查結(jié)果顯示，社會(huì)支持在中學(xué)教師職業(yè)倦怠、心理健康之間呈部分中介作用，中介效應(yīng)量為16.78%。說明職業(yè)倦怠可以直接影響心理健康，也可以通過社會(huì)支持這一中間變量，間接增強(qiáng)其對(duì)心理健康的影響。社會(huì)支持可增加個(gè)體對(duì)消極狀態(tài)的應(yīng)對(duì)能力，降低身心耗竭[2]，減少抑郁和焦慮情緒產(chǎn)生，從而保護(hù)心理健康[17]。中學(xué)教師在疫情防控常態(tài)化時(shí)期獲取來自家庭、學(xué)校以及社會(huì)的物質(zhì)和情感支持越多，遇到問題及時(shí)尋求幫助，對(duì)支持利用度水平也越高，能夠更好的利用資源去處理困難問題，維持良好的心理健康狀況。因此，建議學(xué)校以及教育管理部門可以有針對(duì)性地提高中學(xué)教師的社會(huì)支持水平，特別是對(duì)支持的主動(dòng)利用度方面。學(xué)校管理者多給予教師工作上的鼓勵(lì)和生活上的關(guān)心，加強(qiáng)外界對(duì)教師的理解與尊重，減少職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，改善教師心理健康水平。

綜上所述，疫情防控常態(tài)化時(shí)期皖西地區(qū)中學(xué)教師職業(yè)倦怠與心理健康呈正相關(guān)，社會(huì)支持與心理健康呈負(fù)相關(guān)，社會(huì)支持在職業(yè)倦怠與心理健康之間存在部分中介效應(yīng)。在疫情防控常態(tài)化時(shí)期，教育管理者應(yīng)加大中學(xué)教師社會(huì)支持水平，以便更好降低職業(yè)倦怠，緩解心理健康問題，維持中學(xué)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。另外本研究的調(diào)查對(duì)象僅局限于疫情防控常態(tài)化時(shí)期皖西地區(qū)3所中學(xué)的教師，地域限制可能會(huì)影響到樣本的代表性。