林 清

(福建省大田縣城關(guān)第二小學 福建 大田 366100)

當下，在小學語文課堂教學中通常是教師出示課件，對著課件講解，學生一節(jié)課跟隨著課件學習，缺乏對所學內(nèi)容的先行思考，無法形成自己對新知識的自我理解，也很少對教學內(nèi)容提出質(zhì)疑和困惑。教學是教師與學生雙向互動的過程。[1]新課改以來，教學改革一直強調(diào)以學為主，教師應該放下焦慮心理，把學習的主動權(quán)交給學生?？稍趯嵭械倪^程中總是受到某些因素的影響，導致“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象時有發(fā)生。大多數(shù)的教學觀還沒有徹底改變，停留在只要把課上完就萬事大吉的階段。教育教學模式嚴重滯后于學生能力的發(fā)展。能力的提升、教學質(zhì)量的提高成了空中樓閣。第一，從方法的角度上看，雖然在小學語文教學中也采用了統(tǒng)整式教學法，但由于學生預習不夠充分，導致學生把幾課的詞語雜糅在一起，學生就掌握得不牢固。在分析課文時，還需要老師再重溫字詞，勞心勞力。第二，從教學組織形式上看，教師本質(zhì)上還處于課堂的霸權(quán)主義，課堂上不允許有不一樣的聲音。第三，從教學時間上看，教師舍不得留出充足的時間讓學生自主學習，自主思考，學生評鑒、創(chuàng)造性的思維體驗過程就成了一紙空談。教師輸出知識多，學生輸入知識少，中下生不想思考，只等著抄老師的標準答案。這種情況下，即便教學過程完成了，學生語文素養(yǎng)的提升卻是微乎其微的。

愛因斯坦說過：“離開學校后所剩下的才是教育的結(jié)果?！盵2]我們不禁要問：學生到底需要什么？什么樣的教學模式更能契合學生的心理？什么是學生走出課堂真正能用得上的？這引發(fā)了筆者深深的思考，建構(gòu)“真知善行”的小學語文生態(tài)課堂教學模式迫在眉睫。

1.搭建基本構(gòu)架，創(chuàng)設(shè)活力課堂

“真知善行”生態(tài)課堂以學生為本，強調(diào)每一位學生的需要、期望和意識，注重學生的個性發(fā)展，通過營造民主性、人文性、實踐性的課堂生態(tài)環(huán)境，以實踐、動態(tài)、互助、生成為教學路徑，讓課堂學習再次回歸生活，真正實現(xiàn)教學與學生發(fā)展的統(tǒng)一。生態(tài)課堂注重學生的健康成長，努力適應學生個性發(fā)展的需要，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

小學語文“真知善行”生態(tài)課堂講求一個“真”字。它提倡教師真正從學生的認識出發(fā)，學生真正參與課堂，能夠在課堂上真實地表達自己的想法，成為一個個“活”的生命個體。生態(tài)課堂關(guān)注學生的學習需要，關(guān)注不同程度的學生，為不同程度的學生設(shè)置有梯度的目標。通過教師自身對教材的理解，深入挖掘?qū)W生在這堂課中渴望聽到什么內(nèi)容，表達出自己的情感。從學生真正的內(nèi)心需要出發(fā)，引起學生的共鳴，使學生感受到自己不再是課堂的附屬品，而是課堂的主人?？v觀名師名家的課，學生為什么會熱情高漲，精彩不斷？究其原因是教師提供給學生自讀自悟的時間和空間，學生帶著自己的認知參與教學體驗活動，在活動中思考，在活動中提升自我。教學過程成了學生與教師思維碰撞的“跑馬場”。教師摒除急功近利，讓課堂回歸原初的狀態(tài)，就是走向“真”。在小學語文“真知善行”生態(tài)課堂教學中，教師從學生的學習需要出發(fā)，重在提高學生的語文素養(yǎng)，讓學生愛上語文。只有簡簡單單地教語文，才能讓學生輕輕松松地學語文，學生才能愛上語文課堂。佐藤學說過“學校應成為學習共同體，在教室里要實現(xiàn)活動的、合作的、反思的學習。”[3]由此，我?！罢嬷菩小鄙鷳B(tài)課堂“三板塊”教學模式的探索和實踐，強調(diào)突出生本、生活、生長的“三生”理念，實現(xiàn)師生的和諧發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展?！叭崩砟钕碌摹叭鍓K”課堂其構(gòu)架如下：

1.1 “三生”即生本、生活、生長。生本——以學生為本，把學生當作活生生的個體，讓學生成為課堂的先行者。從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，不拔高，也不放低要求，循序漸進，逐步提高。教師設(shè)計“先學單”引導學生自主學習，從學生的本位出發(fā)，為學生自學提供有力的支架和材料支持，教學有自主性。生活——引導學生聯(lián)系生活，注重實踐，讓課堂回歸自然，回歸生活，煥發(fā)生命活力。生長——學生的思維跟隨老師的腳步縱橫馳騁，帶來的是對課堂的思考和自身語文素養(yǎng)的提升。

1.2 “三板塊”課堂是指教師把課堂教學分解成三個板塊，學生在教師的指引下，圍繞先學單，聚焦能夠牽一發(fā)而動全身的問題，在課堂上學生與學生，教師與學生，學生與文本多重對話。在思維碰撞中，學生主動探索新知識，理解知識，運用知識，及時總結(jié)，學會學習。一般經(jīng)歷以下過程：“質(zhì)疑問難——深度研讀——審美創(chuàng)造”。

“三板塊”課堂一般過程：

第一板塊：質(zhì)疑問難——是指教師引導學生在預習課文時提出問題或?qū)W習中產(chǎn)生的困惑等先行性學習，充分調(diào)動學生已有的學習經(jīng)驗與基礎(chǔ)，如理解詞語的方法、概括課文主要內(nèi)容的方法、抓關(guān)鍵詞理解課文的方法等，對文本進行預學，形成獨立思考的意識。

(1)教師設(shè)計“先學單”——教師緊扣語文要素，抓住每一課的重難點設(shè)計“先學單”，使學生的預習更有針對性和方向性。

(2)自學自悟——學生根據(jù)“先學單”展開課前自學，先學單的步驟一般為“一讀二提三做四畫五查”。一讀，即把課文讀3遍，劃出帶拼音的詞語及課后的生字自學，找出難寫的字用自己喜歡的方法記憶；二提，針對課題或課文內(nèi)容提出自己感興趣或不理解的問題；三做，試著做一做課后的思考練習題，以思考練習題作為理解課文的依據(jù)；四畫，畫出文中令你印象深刻的句子，批注自己的體會；五查，查找作者或?qū)懽鞅尘暗馁Y料，幫助學生理解課文。

(3)建構(gòu)學習新知圖式——在學生疏通字詞，大體讀懂課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學生標記預習中自己認為不能理解的問題交給學習委員，學習委員歸納整理反饋給老師。教師分析學生在預習中存在的學習問題，了解學生學習需要和學習行為，建構(gòu)學習新知圖式。

第二板塊：深度研讀——指教師根據(jù)學習委員整理的問題，進行篩選綜合，圍繞共性問題在課堂上讓學生思考互動，深入鉆研文本。教師深入了解學情，把課堂上有效的四十分鐘，落實到學生真正感興趣的問題上，節(jié)約時間，減輕學生的學習負擔，激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學生主動思維的能力。這個過程是教師不斷地走向幕后，以學生的學為中心的過程。

(1)聚焦問題。教師提煉出學生在預習中的共性問題。學生自己學會的內(nèi)容不教，節(jié)約課堂學習時間，把時間放在學生的困惑上，落在學生的疑難處。

(2)互動體悟。抓住重點問題形成合作小組，教師深入其中，參與學生的學習。對難點問題，教師提供支架，引導學生運用聯(lián)系上下文、抓住關(guān)鍵詞等方法對問題進行逐步化解，對課堂上的學習成果進行分享。

(3)深度認知。小組進行全班成果匯報，每一組學生帶著自學成果展示匯報，解決核心問題。

第三板塊：審美創(chuàng)造——是指教師引導學生進行知識廣度的拓展提升，總結(jié)寫法，通過知識的運用性訓練，讓學生學會學習。這個過程是教師對學生增權(quán)賦能的過程，是學生核心素養(yǎng)提升的過程。[4](1)總結(jié)學法。每節(jié)課，教師讓學生歸納本課的學習方法，為下一篇課文的學習積累經(jīng)驗。

(2)遷移運用。同一單元的課文，由于語文要素相同，課與課之間有著相似之處，更能起到“舉一隅而不以三隅反”的效果。學生運用所學的知識和方法學習其他課文，提高學習新課的速度和效度。

(3)學會學習。在每一輪的學習中，都經(jīng)歷“質(zhì)疑問難—深度研讀—審美創(chuàng)造”的過程，學生不斷積累自主學習的經(jīng)驗，真正釋放學生的個性、才智、潛能，使學習過程成為學生自我解放、自我發(fā)展、自我提升的過程。

2.借助先學載體，精選發(fā)力支點

通常，我們發(fā)現(xiàn)學生的預習應付現(xiàn)象嚴重。教師課前設(shè)計“先學單”，為學生的預習指明了方向。如在教學統(tǒng)編四年級下冊《琥珀》時，教師重點從以下幾個方面為學生的預習提供抓手。提示一：讀了這篇文章后，寫下你最想知道的問題；提示二：你能運用學過的方法自己解決哪些問題；提示三：遇到不理解的問題，可以請教老師、同學、查找資料，通過比較，找到解決問題的路徑和方法，同時結(jié)合生活實際，再想應怎樣進行研究。

“提示一”重在設(shè)置刺激情境。注意是意識產(chǎn)生的來源，是自主選擇學習過程的催發(fā)劑。當教師把學生的有意注意和無意注意都調(diào)動起來時，學生才能投入學習。教師要善于培養(yǎng)學生根據(jù)課題和課文提出問題的意識和能力，使之在學生的頭腦中形成自主研究的意識，著重培養(yǎng)學生關(guān)注課文，關(guān)注關(guān)鍵知識的能力。為了調(diào)動學生的學習熱情，筆者在出示課題時讓學生認識琥珀。先出示圖片，猜測圖片上物品的價格，再出示淘寶上的售價，學生一片嘩然，確定所看到的并不是真的琥珀。在學生有學習的內(nèi)驅(qū)力時，再出示真正琥珀的照片和課文中具有畫面感的句子，讓學生明白真琥珀的樣子。在猜測與實際的認知沖突中，學生愿意通過課題琥珀去想像發(fā)生在幾萬年前故事的詳細情形。

“提示二”重在樹立信心。給學生一個“我能行”的積極暗示，消除學生對新知識點的畏懼心理。課堂上，教師應圍繞總目標設(shè)置一個個分目標?！疤惶湍苷教易印钡哪繕耍拍茏寣W生保持較為持久的學習活力。由淺入深，由易到難，學生在學習動機的激發(fā)下，始終保持對未知的期望值，學習的效果是顯而易見的。

“提示三”重在找到方法。多數(shù)學生在學習中總會碰到一些難以理解的問題。為了防止優(yōu)生占據(jù)課堂的舞臺，教師應以合作探究的方式，通過一幫一或一幫幾的方式，在組內(nèi)交流分享，除了要讓學生知道答案外，還要知道答案是怎么來的。如借助單元導讀，還可以借助教材中的動力系統(tǒng)——課后練習、交流平臺。同學之間學習方法的交流，更能讓學生接受，這是“潤物細無聲”的教育，更是深入人心的教育。

3.聚焦核心問題，進行深度學習

教師在課上設(shè)置的教學問題要少而精，不要大問題小問題層出不窮，使教師和學生在課上如同趕鴨子般來回奔波，學生疲于應付，一節(jié)課勞心勞力，累了自己。如在教學《琥珀》時，教師只要聚焦兩個核心問題“琥珀是什么樣的？琥珀是怎樣形成的？”來展開教學。在完成問題一時，教師創(chuàng)設(shè)了良好的課堂教學情境，如課文哪段寫到琥珀？你了解到琥珀的哪些信息？促使學生帶著思考讀書，讓學生的閱讀有目的性，不斷推動教學活動過程，也使教學成果更加明了。師相機追問：解決這個問題時，你運用了什么方法？生回答：聯(lián)系上下文。學習的方法很多，教師不能只局限于讓學生領(lǐng)悟一種學習方法，還應讓學生知道還有聯(lián)系生活、請教他人和查資料等方法。因此，良好的課堂教學情境能保障課堂上學生學習行為的產(chǎn)生，好的學習方法能提高學生的智力水平。教學情境與學習方法共生，給學生注入無窮的學習動力。

在完成問題二“琥珀是怎樣形成的”，教師讓學生進行小組討論，通過親身參與使學生尊重不同的意見，樂于堅持正確的看法，吸取別人的長處，修正錯誤認識，形成民主、和諧、寬容的課堂氛圍。在小組交流完畢后，教師出示了“太陽、松樹、蒼蠅、蜘蛛、海水”這幾個詞語來解決問題，以此來降低學生學習的難度。教師通過循序漸進、生動活潑、注重啟發(fā)思考的方式，引導學生發(fā)現(xiàn)、欣賞、創(chuàng)造。為了讓學生更加了解琥珀的形成，教師結(jié)合課后的“閱讀鏈接”，提煉出“松脂——硬松脂——琥珀”讓學生比較閱讀，覺得哪種表達方式更好。教師營造以“學生需要”為基礎(chǔ)的課堂氣氛，在尊重文本的過程中，也激發(fā)了學生學習的內(nèi)因，使學生在學習中保持進步的動力。但教學不能止步于此，教師還應出示有畫面感的詞句讓學生品讀，出示作者資料，引出推測的主題，并想象當時的情境，讓學生練習說話：一大滴松脂從樹上滴落下來，把蒼蠅和蜘蛛一齊包在里頭，蜘蛛________，蒼蠅________。教師帶領(lǐng)學生研究文本內(nèi)容，知道琥珀是怎樣形成的，還帶領(lǐng)學生關(guān)注語言形式的變化。從內(nèi)容到表達，使學生從一篇課文了解到一類課文。通過比較，讓學生明白讀書要多關(guān)注文章的寫法。

4.關(guān)注語言表達，聚焦運用能力

小學語文生態(tài)課堂是美好的。每一篇文質(zhì)兼美的課文都能給學生帶來不同角度的美的感受。教師要引導學生發(fā)現(xiàn)美，還要帶領(lǐng)學生欣賞美、創(chuàng)造美。當學生在課堂上與文本真正對話時，在頭腦中會不自覺建構(gòu)學習方法。每一堂課累積一點，長此以往，就能匯成一條長長的方法之河。在今后的學習中，會不自覺地運用學過的方法，這才是學習所獲得的最寶貴的財富。

學生是發(fā)展的個體，并且是不斷地成長的。潘新和教授認為：“教閱讀就是教寫作，學生讀完了，教學還沒完，要會寫?！苯滩闹谐霈F(xiàn)的課文值得細細品味，好好研究。如統(tǒng)編四年級下冊第二單元習作要求是“展開奇思妙想，寫一寫自己發(fā)明的東西”。而本單元的第一篇課文《琥珀》，就是培養(yǎng)學生想象力的最有力的支架。教學就是要引導學生知道大作家為什么這么寫。故事的線索、結(jié)構(gòu)如何通過推測和想象進行布局和安排的？我們可以帶領(lǐng)學生看課后思考題，就不難發(fā)現(xiàn)寫作的奧秘。第三題中說“推測”是什么意思，說推測的依據(jù)。這一題隱藏著寫作的秘籍，是培養(yǎng)想象力的關(guān)鍵一步。想象能力的培養(yǎng)更是語文教學中不可或缺的一部分。學生的想象有合理和不合理之分，教師要善于利用這一資源，突破教學難點，強化關(guān)鍵記憶，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力。我們要多鼓勵學生思考作家是怎么寫的，如果自己也寫這個題材，會怎么寫。通過對照，學生就能認清自己的不足，更能抓住一篇課文的關(guān)注點。這是讓學生進行深度學習的一個著眼點，也是學生能力提升的落腳點。

學生是學習的主體，學習方法的獲得、學習能力的提升、學習品質(zhì)的建構(gòu)是教育的終極目標。小學語文生態(tài)課堂不是教師的附屬品，也不是優(yōu)秀學生的主戰(zhàn)場，它是教師與全體學生共同合作的結(jié)果。教是為了不教。讓學生學會學習是本教學模式的初衷。在本教學模式的指引下，教師和學生以課程和教材為知識建構(gòu)的基礎(chǔ)，為對話交流的中介，幫助學生學會學習，[5]最終實現(xiàn)思維的碰撞、情感的融合和能力的提升。