摘 ?要：采用互動語言學的分析視角，以真實的面對面交際語料為基礎，通過對搭配項和序列語境的考察，分析了處于應答話輪起始位置“啊”的交際功能。通過考察分布在告知序列、信息尋求序列、評價序列和要求序列中的“啊”，可以發(fā)現，從認知狀態(tài)來看，所有序列環(huán)境中的“啊”，都標識應答者的預期偏離。從實施的言語行為及情感狀態(tài)改變上來看，它們之間卻存在著顯著的差異，這種差異在韻律特征上也有所體現。

關鍵詞：回應話語;“啊”;話輪居首;反預期

在現代漢語中，“啊”的位置相當靈活，既可以放在句首作嘆詞用，也可以放在句中和句末作語氣詞用。學界對作為語氣詞“啊”的研究已取得了顯著成

果，部分學者從現代漢語普通話層面及方言層面，對句末語氣詞“啊”的功能進行了較為深入的分析[1]-[7]，但出現在句首位置的嘆詞“啊”的系統(tǒng)功能還有待進一步探討。黎錦熙認為，嘆詞“啊”表示驚訝或者贊嘆[8]（P56）。呂叔湘[9]（P62）、朱德熙[10]（P67）均認為，“啊”可以表示說話者情緒激動、感情強烈。驚訝和強烈的情感表達確實是嘆詞“啊”的核心語義，但是在具體的對話語境中，特別是作為回應詞而非獨白話語中的嘆詞，“啊”除了核心語義是否還會產生其他附加語義;如果存在附加語義的話，可能會有哪些;不同附加語義的產生是否與話語序列、話語類型有關。這一系列的問題都值得我們深入思考。

從我們所收集到的語料來看，“啊”出現在獨白中或者起始話輪中，大多是由于強烈的感情而發(fā)出的一種語音形式，它的使用更接近于非自主的心理現象的外在表現。而出現在回應話輪起始位置的“啊”，用法則相對復雜，可以看作信息分歧標記，標識聽話者接收到的信息與說話者發(fā)出的信息存在分歧，它的使用更接近于一種自主的言語互動行為。本文擬采用互動語言學和會話分析的方法[11]，通過面對面交際語境中的真實語料，對處于回應話輪起始位置的“啊”的功能做進一步的分析，并結合序列語境、韻律特征，對“啊”的功能進行系統(tǒng)研究。本文所選取的語料均來自生活中的日常對話，錄音時長為15個小時，經語料轉寫檢索后，共得到處于回應話輪起始位置的“啊”116例。

一、指示信息接收障礙的回應話輪居首“啊”

正如有些學者說所指出的，實現并保持談話者的交互主觀性，是確保對話順利進行的重要前提[12]、[13]。因此，發(fā)話者所提供的信息能被聽者成功接收，是談話順利進行的無標記狀態(tài)。無論是聽者由于聽覺原因還是理解原因而造成的信息接收失敗，都屬于有標記的情況，這種有標記的情況在言語層面由相應的標記詞來體現。通過對語料的分析，我們發(fā)現，居于回應話輪起始位置的“啊”就是一個高頻使用的標記詞，用于標識發(fā)話者所提供的信息與聽話者所接收的信息發(fā)生分歧。也就是說，“啊”的使用者已注意到自己未聽清、未理解另一方的信息，或者注意到談話另一方的話語內容與自己原有的知識、預期等發(fā)生沖突?；谝陨锨闆r，我們把“啊”分為兩種類型：他發(fā)修正標記詞和反預期標記詞。

（一）他發(fā)修正標記詞

所謂“他發(fā)修正”，指的是信息接收者在接收信息時，遇到聽覺障礙或者理解障礙，而向信息提供者發(fā)問的言語行為[14]。聽覺障礙一般是由外在因素引起的，比如，發(fā)話者和聽話者空間距離過遠、發(fā)話者吐詞不清晰、交談環(huán)境存在噪音等。而理解障礙可能是由于聽話者缺少相關背景知識而引起的，也可能是由于說話者的先前表述存在問題而引起的。如果居前話輪中出現了聽覺障礙、理解障礙和可接受性問題，那么這些問題的解決通常需要通過他者發(fā)起的修正來實現。就此而言，“啊”就是一個典型的他發(fā)修正標記詞。下面，我們先來介紹聽覺障礙的情況。例如：

（1）甲：你下來的時候把我的%&*①帶下來。

乙：?。?.5秒），把什么帶下來？

甲：我的錢包（音量增加）。

乙：哦。

在例（1）中，甲和乙是同寢室的同學，他們住的樓層較高。當時甲在樓下，乙在樓上，由于空間距離間隔較遠，起初乙未聽清甲說的話。在轉寫語料時，也確實無法識別本例中亂碼處的語音形式。為了使交際能夠順利地進行下去，乙在第二行的回應話輪之首使用了他發(fā)修正標記“啊”，從后續(xù)的疑問詞“什么”也能夠判斷出，乙在聽覺感知上遇到了困難。Heritage認為，我們通常能從居于話輪起始位置的小詞中，窺探到說話者對于居前話輪話語的態(tài)度[15]。正因如此，說話另一方能及時調整自己的說話方式，從而使對話能夠順利進行。從時長上來看，“啊”的發(fā)音持續(xù)了0.5秒，相對來說時長較長，乙借此來提醒甲注意自己對新信息識別的失敗，要求甲重述話語。例（1）中的第四行處，出現了表示接收到新信息的狀態(tài)改變標記“哦”[16]，由此可以看出，甲通過增加音量消除了乙的聽覺障礙，交際得以順利進行。從我們收集到的語料來看，作為聽覺障礙指示詞的“啊”，通常會和其他一些話語成分同現，形成凝固性較強的結構，如“啊，你說什么”“啊，聽不清”。

“啊”除了可以后續(xù)其他話語成分，還能夠以光桿形式存在。例如：

（2）甲：%&*

乙：??？（1秒）

甲：把你的飯卡借我用下。

乙：哦。

在例（2）的第一行處，原始音頻材料顯示的是語音與刺耳的汽車喇叭聲的混雜聲，無法識別整個語段所提供的言語信息。在這種情況下，應答者乙是無法捕捉到甲所提供的任何信息的，乙用“啊”要求甲進行話語修正。后續(xù)話輪中“哦”的出現，同樣顯示了甲復述話語后，信息接收問題得以解決。

從我們所收集到的語料來看，標識聽覺障礙的“啊”后續(xù)其他成分的情況多達18例，而光桿的“啊”僅有6例。從時長來看，光桿“啊”的發(fā)音時長，普遍比后續(xù)其他成分的“啊”要長得多。由此可以判斷，為了最大可能地實現會話合作原則，信息接收者在發(fā)現信息接收出現困難時，通常會以顯性的標記來提醒對方，更多情況下會附加其他信息，以幫助對方更快地識別對話中出現的問題，最典型的就是用“什么”提問來突出信息焦點。在無法識別整個語段信息的情況下，聽話者則通常會選擇使用光桿的“啊”，為了更為有效地提醒對方，聽話者采用加長修正標記詞發(fā)音時長的方式來實現信息補償。

接著來看“啊”標識聽話者理解障礙的情況。例如：

（3）甲：吃除了吃飯，吃面包，還能吃什么？

乙：吃土。

甲：?。渴裁础俺酝痢?？

乙：網絡流行語，就是沒錢吃飯啊，只能吃土。

例（3）是甲和乙在討論吃的新用法。在甲說“吃土”后，乙并不理解“吃土”是什么意思，因此，用了修正發(fā)起詞“啊”，并要求甲作進一步的解釋。這里乙的發(fā)音非常清晰，修正顯然是由理解障礙引起的。

據我們統(tǒng)計，標識理解障礙的光桿“啊”達14例，而后續(xù)其他解釋性原因的“啊”僅有4例。邢福義認為，在漢語語法結構中，有一個十分值得注意的事實，這就是語義蘊含上的兼容性和形式選用上的趨簡性。所謂“趨簡”，是指表示同樣一種語義蘊含，盡管全量形式和簡化形式都可以采用，但說起話來人們更多地選擇簡化形式[17]（P3）。標識理解障礙的光桿“啊”的使用情況是符合邢先生的觀點的，不過，標識聽覺障礙的光桿“啊”的使用卻是與此相悖的。

通過以上分析，我們發(fā)現，無論是標識聽覺障礙的“啊”，還是標識理解障礙的“啊”，它們一旦出現，都是要求談話對方進行話語修正的，因此，筆者把它們統(tǒng)稱為“他發(fā)修正標記詞”。

（二）反預期標記詞

除了標識聽覺障礙和理解障礙之外，回應話輪居首“啊”還有一個重要功能，就是標識心里接受障礙。所謂“心理接受障礙”，是指“啊”的使用者認為接收到的新信息與預期相?；蛘吲c信息提供者的意見存在偏差。我們把這類“啊”稱為“反預期標記詞”。例如：

（4）甲：我每個月的水電費五百多。

乙：??？我一百都不到。只是有一次五百多的，不過那次是寢室的熱水器出了問題。

在例（4）中，通過乙的回應話語可以發(fā)現，乙已經聽清了甲所說的話，而且在理解方面也不存在任何問題。因此，這里的“啊”不可能是他發(fā)修正標記。五百多的水電費和一百不到的水電費形成了強烈的反差，在乙看來，甲所提供的信息是偏離乙的預期的。也就是說，每個月五百多的水電費不是一種正常的情況，這也造成了甲和乙在對待同一事件立場上的分離。此時，反預期標記詞“啊”既表示吃驚，同時也表示懷疑或者反駁。

還有一種情況，“啊”同樣表示反預期，但說話者與聽話者在立場上是一致的，這時表吃驚的功能更為凸顯。例如：

（5）甲：老師，你是歷史系的對吧？

乙：我是藝術系的，我倒是想學歷史來著。

甲：啊，你是藝術系的啊？我一直都以為你是歷史系的。

在例（5）中，話輪居首“啊”表達出一種強烈的驚疑語氣，因為甲所提供的信息與乙原有的儲備信息相悖。甲應該是由于信息來源有誤或者記憶的錯亂，造成一種乙是歷史系老師的錯誤印象。不過，在以上言語互動中，乙在認識地位上（epistemic status）具有絕對的權威性。所謂“認識地位”，是指某個時間點會話參與者關于某一領域知識了解的多少[15]。信息之所以能夠得以傳遞，是因為在很多情況下，聽說雙方對不同領域認識狀態(tài)的不同，會話參與者的認識狀態(tài)也往往會隨著交際互動而發(fā)生變化。如果乙沒有說謊的話，他自己的身份他自己最清楚，別人是沒什么反駁的權力的。從會話語境來看，乙也沒有任何說謊的理由，甲接受乙是藝術系老師的事實，對原先的認識觀念進行了修正，因此，甲和乙的立場在此處是一致的。

在有些情況下，作為修正標記的“啊”也具有標記反預期的功能。這時，我們可以通過是否強制性要求修正，后續(xù)話輪中談話者是否對前面的對話進行修正，來判斷“啊”的功能歸屬。例如：

（6）甲：我住在214，歡迎有空來我們寢室做客。

乙、丙、丁、戊（齊聲）：?。?秒）？

甲：哦，218，218。（笑）

例（6）是新生見面會上的一組對話。從原始音頻材料來看，所有會話參與者的發(fā)音都非常清晰，普通話很標準，也不存在任何干擾性的噪音。因此，他發(fā)修正肯定不是由聽覺障礙引起的。此處“啊”的時長特別長，達到2秒，音量也相當高。甲所提供的信息為什么會引起乙、丙、丁、戊如此強烈的回應呢？實際上，他們都是214寢室的成員，從認識權威（epistemic authority）的角度來看，他們是最有權力對甲的話語進行糾偏的，即要求甲修正話語信息。甲馬上意識到自己發(fā)出了錯誤信息，用“哦”接續(xù)，并進行了自我糾正。根據后續(xù)話語信息，我們可以判斷出，甲是因為口誤而把218說成了214。因此，這里的“啊”應看作是理解障礙標記。乙、丙、丁、戊之所以發(fā)出如此強烈的驚疑感嘆，是因為無法理解甲為什么說自己住在214，甲所提供的信息是超出他們的預期范圍以外的。此處的“啊”含有強烈的反問語氣，其后可以補足類似于“你怎么可能是214的？”等成分。這里的“啊”既能表示理解障礙，也能表示反預期，但由于甲進行了自我修正，所以我們更傾向于把這里的“啊”看作修正標記。

總之，無論是作為他發(fā)修正標記的“啊”，還是作為反預期標記的“啊”，都標識了“啊”的使用者在信息接受上遇到了障礙。相對來說，作為修正標記的“啊”的用法較為簡單。下面，我們將結合序列語境，進一步觀察作為反預期標記“啊”的功能。

二、反預期標記“啊”的序列語境分布

互動語言學核心理論位置敏感語法認為，語法研究有必要考察語法成分所在的話輪和序列位置[14]。語法功能由序列類型和序列位置決定，而序列類型又與言語行為密切相關。這里，我們擬結合話語序列類型，分析回應話輪居首“啊”的功能。根據對所收集到的語料的分析，筆者在告知序列、信息尋求序列、要求序列和評價序列中都發(fā)現了反預期標記“啊”。

（一）告知序列

所謂“告知”，主要是指發(fā)話者向聽話者傳遞前者認為后者所未知的信息。告知行為既可以是會話參與者自發(fā)的，也可以是由會話參與者的問題所引發(fā)的，還可以是由會話參與者重提前置話語中的非告知信息而引發(fā)的。出現在告知序列回應起始位置的“啊”，標識“啊”的使用者接收到了與原有知識或者預期相反的以前未知的信息，從而實現了認知狀態(tài)和情感狀態(tài)的改變[16]。告知序列是“啊”出現頻率最高的序列類型，共有52例。其中，光桿的“啊”有5例，后續(xù)其他成分的“啊”有47例。

首先看告知行為由會話參與者自發(fā)的情況。例如：

（7）老師：商務英語這門課其實很難上，我以前做過外貿]

全班同學：

[啊（3秒）

老師：好的，我們上課。

例（7）是老師和學生在課堂上的一段對話，在錄音轉寫時，我們發(fā)現，“外貿”與“啊”出現了語音重疊?！鞍　钡臅r長多達3秒，而且音量也比其他用例高得多，是我們收集到的所有用例中時長最長、音量最高的?！耙郧白鲞^外貿”是學生發(fā)出強烈的驚疑語氣詞“啊”的誘因。在學生看來，大學老師都是偏于學術型的，老師曾從事過外貿的經歷似乎是難以想象的，這是學生不約而同地使用反預期標記詞“啊”的原因。從結構上來看，此處的“啊”是獨立的，音長較長，音量較高，驚疑語氣強烈。與他發(fā)修正標記詞“啊”不同的是，談話另一方不必強制性地對反預期標記詞“啊”做出回應。從以上對話中，可以看出，老師并未繼續(xù)談論做外貿這一話題，而是進入了上課狀態(tài)?！鞍　背艘怨鈼U形式出現以外，還經常和其他成分搭配使用，形成凝固性較強的語塊，如：“啊真的嗎？”“啊真的假的？”“啊你沒騙我吧？”“啊不會吧？”等。從韻律特征來看，這些語塊結合得比較緊密，如果后續(xù)其他話語成分，中間會有顯著的停延時間。

接著看一個由會話參與者的問題所引發(fā)的告知的例子：

（8）甲：你的腿怎么了？

乙：前兩天騎摩托車的時候摔了一跤。

甲：啊，怎么會這樣？

例（8）中，甲看到乙的腿上貼了兩個創(chuàng)可貼，便詢問乙腿的情況，當乙回答是騎摩托車摔的時候，甲使用了反預期標記“啊”。樂觀準則認為，人們總是樂于看到生活中好的一面[18]。騎摩托車摔倒雖然也會發(fā)生，但這并不是人們希望看到的事件。大家都期望自己和別人每天都能過得平平安安、順順利利。就此而言，消極事件是違背預期的。從韻律表現來看，此處的“啊”時長較短，音量較低。我們認為，這里“啊”的驚疑語氣是相對較弱的?！鞍　焙罄m(xù)的“怎么會這樣？”也是不需要聽者做出回答的。如果說例（5）中的“啊”表現出的是一種極強的主觀性，例（6）中的“啊”表現出的是一種極強的交互主觀性，那么，例（8）中“啊”的使用者則是站在對話另一方的角度，希望消極的事件從未發(fā)生，是對已然事實的心理否定。也就是說，“啊”在這里標識的是“反預期+同情”的認知情感的改變。

在告知序列中，作為反預期標記的“啊”以光桿形式出現的情況較少，“啊”后接其他成分的情況較多。在很多情形下，告知的信息要么是正面的，要么是負面的，所以信息接受者除了對接收到信息的進行回應外，通常會加上自己的主觀評價。這種評價通常出現在告知序列的末尾，具有有終結話題的功能[19]。如果告知在聽者看來是非全量的（hearably incomplete），聽者通常會要求告知者提供進一步的信息。因此，“啊”一般會后續(xù)其他成分。例如：

（9）甲：我昨天看到張三了。

乙：啊，他不是要下星期才回來么？怎么現在就回來了？

在例（9）中，甲和乙都知道張三前段時間去外地出差，當甲突然說看到張三時，乙用“啊”作為回應，表示接收到了新信息。同時，張三在預定的時間以前回來，是他沒有預料到的，于是乙進一步向甲詢問張三提前回來的原因。

在告知序列語境中，“啊”標識了使用者以前不知道某個信息，現在接收到了這個信息，并且這一信息是在現實層面或者心理層面與自己的預期相悖的，信息接受者同時實現了認知狀態(tài)和情感狀態(tài)的改變。信息發(fā)出者也意識到自己發(fā)出的信息對接受者來說是有意義的，通過“啊”的后續(xù)成分的類型，發(fā)出者可以判斷告知行為是完整的（complete）還是不完整的（incomplete），從而選擇是否繼續(xù)當前話題。

（二）信息尋求序列

在信息尋求序列中，缺乏信息的一方通過提問，向掌握信息的另一方尋求新信息。提問類型主要包括特指問（Specifying Questions）和訴說問（Telling Questions）。所謂“特指問”，是希望對方就某一特定的焦點信息做出回答，如“誰要來做講座？”所謂“訴說問”，則要求對方就某一信息做出更為完整而全面的報道或者解釋，如“快說說你去泰國都有什么好玩的？”

先來看對特指問進行回應的情況。例如：

（10）甲：周杰倫給我的感覺就完全是吐詞不清。

乙：周杰倫是誰？

甲：啊，你連周杰倫是誰都不知道？

在例（10）中，甲和乙都是80后的同學，在甲對周杰倫做出評價后，乙提出了一個特指問，要求甲告知周杰倫是誰。甲本應直接對乙的問題做出回答，卻用反預期標記“啊”進行回應，并進一步反問乙連周杰倫是誰都不知道。在甲看來，作為80后卻不知道周杰倫是難以想象的。

再來看對訴說問進行回應的情況。例如：

（11）甲：快說說你去德國都有什么好玩的？

乙：啊，我沒去德國，張老師去德國了，我去的是法國。

甲：哦，這樣啊。

在例（11）中，甲發(fā)起了一個訴說問，要求乙告知去德國旅游的奇聞軼事。乙則使用了反預期標記“啊”，認為甲提出這樣的要求是有問題的，因為他并沒有去過德國。可以看出，乙的回答對甲的預設直接進行了否定。

從我們所收集到的語料來看，當回應者使用“啊”時，一般存在以下幾種情況：提問者所提的問題在前面的交談中能夠找到答案;問題的答案能夠通過推理得出;回應者認為提問者問的是常識性的問題;問題的答案本應通過其他途徑來獲得?；谝陨锨闆r，“啊”的使用者認為對方所提的問題是不恰當的。Heritage在分析英語中“oh”的使用功能時指出，話輪初始位置出現“oh”時，往往標識了應答者認為提問者所提的問題，是反預期的、反預設的或者不合時宜的[12]。實際上，出現在信息尋求序列回應話輪居首位置的“啊”，也具有類似的功能。

（三）要求序列

所謂“要求”，是指發(fā)話者為了讓聽話者做某事或者不要做某事而發(fā)起的言語行為。要求序列中的回應行為主要包含順從性回應和非順從性回應，在這兩種回應中，我們都檢索到了反預期“啊”的用例。

先來看非順從性回應的情況。例如：

（12）老師：你來解釋一下什么是元語言。

學生：啊，我不會。

在例（12）中，在老師要求學生回答問題后，學生在回應話輪的起始位置用了“啊”，在后續(xù)話輪中則拒絕了老師的要求。學生做出拒絕其實是有一個預設的：這么難的問題，老師不應該讓自己來回答?！斑@個問題很難”又可以分為兩種情況：一為老師和學生所共享的背景知識，如學生本身的基礎較為薄弱;二為學生所獨有的知識，也就是說，老師無法預測學生能不能回答問題，但是學生自己認為沒有能力來回答，并預設老師不應該讓他回答。經過對語料的分析，可以發(fā)現，如果提出者的社會地位高于聽話者，并且所提出的要求較難，那么，“啊”在聽話者這里出現的頻率就會較高。

接著看說話雙方背景知識共享的情況。例如：

（13）老師：你來翻譯一下這段話。

學生：??？

老師：你中獎了。

例（13）同樣是老師和學生在課堂上的一段對話，老師讓學生翻譯一段話，學生一邊用光桿的“啊”作答，一邊不情愿地站起來。實際上，該學生的基礎很好，需要做的練習也不難。這時，老師發(fā)現這堂課已經是第二次讓該生回答問題。一般情況下，每位同學只有一次機會來回答問題，有些同學甚至沒有機會被提問，因此，該學生認為不應該被再次提問，于是老師用“你中獎了”進行回應。在背景信息共享的前提下，光桿“啊”的信息是自足的，表示聽話者不情愿接受某種要求。如果缺乏背景信息，我們便無法理解該生為何會做出這種非自愿的接受行為。

再來看說話雙方背景知識不共享的情況。例如：

（14）甲：這個材料下星期一交給我。

乙：啊，來不及的。

甲：怎么會來不及呢？

乙：這個星期我要出去開會。

在例（14）中，當甲提出要求后，乙使用“啊”進行回應，在拒絕甲的要求的同時，還說出了拒絕的理由。從后續(xù)對話中，可以發(fā)現，甲原本不知道乙要出去開會，其要求是合情合理的;而乙則是從自己的角度出發(fā)，認為甲提出的要求不合理。

在要求序列中，處于回應話輪起始位置的“啊”，和后面的內容之間存在著較長的語音停頓，表示聽話者對說話者所提及信息的否定，帶有強烈的反預期的驚疑、驚喜或者不滿的情緒。這類“啊”往往語調上揚，時長增長。

（四）評價序列

在評價序列中，評價行為可以分為兩種：一種是一方邀請評價，另一方做出評價，從而構成“邀請評價—回應評價”模式;另一種則是一方率先做出評價，另一方對該評價做出回應，從而構成“發(fā)起評價—回應評價”模式。在第二種評價模式中，我們將發(fā)起評價稱為“初次評價（initial assessment）”;將回應評價——即對初次評價的評價，則稱為“二次評價（second assessment）”[20]。

我們先分析“邀請評價—回應評價”模式中的反預期標記“啊”。例如：

（15）甲：你覺得這件衣服漂亮么？快幫我看看。

乙：啊，就這樣的衣服你還問我漂不漂亮，沒品味。

甲：其實我覺得還有，就是這個袖口不太喜歡。

在例（15）中，甲和乙是同一寢室的同學。乙平時比較關注時尚前沿，甲在網上挑衣服，自己拿不定主意要買哪件，于是向乙征求意見。在甲發(fā)出評價邀請后，乙用“啊”進行了回應。從“啊”的后續(xù)成分能夠判斷出，乙認為甲的這種邀請評價行為是不應該發(fā)出的。因為在她看來，這件衣服不漂亮是不需要問的，這樣的回答其實就是對甲的觀點的一種否定。由此可以看出，這里對話雙方的意見是發(fā)生部分分歧的。

接著分析“發(fā)起評價—回應評價”模式中的反預期標記“啊”。例如：

（16）甲：你看我買的這件新衣服漂亮吧！

乙：啊，這也叫漂亮??？

在例（16）中，甲的初次評價是一種正向的評價，并且希望得到乙的認同。乙采用“啊”后續(xù)反問句的形式，對甲的初次評價做出了否定。也就是說，初次評價和二次評價是相反的，對話雙方的意見出現分歧。甲、乙由此構成一種反同盟關系。

下面，我們繼續(xù)分析對話雙方構成同盟關系的情況。例如：

（17）甲：你看我買的這件新衣服漂亮么？

乙：很漂亮啊。

甲：啊，真的么？你真的覺得漂亮？知音啊。

他們都說土。

在例（17）中，乙的初次評價和甲的二次評價是一致的。在此之前，出現了很多意見相反的第三方評價，而甲想不到乙竟然會和自己意見一致，所以使用了反預期標記“啊”。這時，甲和乙構成一種同盟關系，即甲和乙具有相同的立場，而與對話語境外的第三方形成反同盟關系。

我們再來看一個對話雙方構成同盟的用例：

（18）老師：聽說你這次進國賽了，后來結果怎么樣？

學生：還行，拿了個三等獎。

老師：啊，還行？非常厲害了，以前還沒有進過國賽的。

在例（18）中，學生對比賽結果的初次評價用了“還行”這一詞語，老師則使用“啊”作為回應發(fā)起詞，并認為“還行”用得并不準確，于是使用“非常厲害”進行了二次評價。老師的評價其實是一種升級（upgraded）的正面評價，對話雙方的立場其實是一致的，都是對比賽結果的一種肯定。

總之，評價序列具有兩種主要模式。其中，“邀請評價—回應評價”模式相對簡單一些，回應者通過“啊”來指出評價結果應是顯而易見的，實際上是對邀請行為的一種否定?！鞍l(fā)起評價—回應評價”模式則更為復雜，“啊”的使用者有可能對談話另一方的初次評價進行質的否定，與發(fā)起評價者構成反同盟關系;也可能對談話另一方的初次評價進行度的否定，與發(fā)起評價者構成同盟關系;還可能對談話另一方的初次評價進行肯定，跟發(fā)起評價者構成同盟關系，并與交際情景外的第三方構成反同盟關系。

通過對不同序列類型中回應話輪居首反預期標記“啊”功能的分析，可以發(fā)現：在告知序列中，它的主要功能是根據常識或者心理期待，對告知的信息進行否定;在信息尋求序列中，“啊”的使用者認為，談話另一方的提問是不恰當的;在要求序列中，“啊”的使用者認為，談話另一方的要求行為是不合理或者反常的;在評價序列中，“啊”的使用者則認為，邀請評價行為或者初次評價行為不恰當、不合理或者反常。

三、回應話輪居首“啊”的韻律特征

通過上文的分析，不難看出，居于回應話輪起始位置的“啊”的交際功能是十分豐富的。在這一基礎上，我們對“啊”的韻律特征繼續(xù)進行探討。

互動語法認為，韻律盡管和詞匯、語法、序列語境息息相關，但韻律形式和其意義很難找到一對一的對應關系[21]。不過，經過具體分析，我們也發(fā)現了一些具有傾向性的規(guī)律。分布在不同語境中的“啊”，時長變化跨度很大，在所有用例中，最短的只有0.1秒，而最長的則達到3秒。其中，時長在0.5秒以內的短時的“啊”高達87例，占了75%。時長長于0.5秒的長時“啊”，大多以光桿形式出現，自成一個話輪。即使有后續(xù)成分，它與后續(xù)成分的間隔時間也較長，仍可以看作是單獨話輪。長時“啊”還具有一個特點，在大部分情況下，其語義都是自足的，不需要借助后續(xù)成分推導其話語內容。

就回應話輪居首“啊”的不同類型而言，其韻律特征也不盡相同。作為他發(fā)修正標記的“啊”，不僅時長普遍較長，而且自成話輪。由此可見，其交際功能已經比較穩(wěn)固。而作為反預期標記的“啊”，時長變化跨度較大，后面常接其他話語成分，在大部分情況下，脫離其他后續(xù)話語成分則無法推導其具體語義。反預期“啊”的顯著特點是，“啊”的使用者對說話另一方所提供信息的驚疑度高，同時，“啊”的聲調會較高，時長會較長，音量會較高。需要注意的是，這個規(guī)則有一個前提：對“啊”的使用者來說，說話另一方所提供的信息是積極的或者是中性的。如果所提供的信息是消極的，即使驚疑度再高，聲調也會偏低，時長也會偏短，音量也會偏低。這從心理層面其實也不難解釋，積極的信息總能令人興奮;就算是中性的信息，也會激起人們的好奇心;而消極的消息通常會使人消沉。就此而言，回應話輪居首“啊”的語法意義和韻律形式亦形成一種對應關系。

綜上所述，本文結合序列語境和韻律特征，分析了回應話輪居首“啊”在日常面對面對話中的不同交際功能。它的主要功能可以分為兩類，即作為他發(fā)修正標記和反預期標記。兩種標記具有一個共同特點，就是標識信息接收者由于某種障礙未能順利接受信息，從而與信息發(fā)出者形成某種程度的分歧。反預期標記“啊”在表示反預期的同時，還具有標識情感狀態(tài)改變的功能，如驚喜、失望、反感等。從韻律特征和語法意義來看，他發(fā)修正標記“啊”通常時長較長，單獨使用，語義自足;反預期標記“啊”則通常時長較短，其語義解讀更多時候是離不開語境支撐的。需要指出的是，除了“啊”之外，漢語中的回應標記還有很多?？梢哉f，就漢語內部而言，不同回應標記的用法存在哪些相同點和不同點;就跨語言層面而言，漢語回應標記詞和其他語言中的回應標記詞的關系如何等，都是值得深入探討的問題，也是我們下一步研究的主要方向。

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