向世清

前一講我們將探究分為4種方式和形式上的基本類型，本講我們?nèi)岳^續(xù)解讀不同方式和形式的探究中又是如何更能滿足STEM的教學(xué)過程設(shè)計的。這是基于基本類型闡述基礎(chǔ)上的更深層次的解剖，可以幫助大家更好地理解、設(shè)計和引導(dǎo)學(xué)生展開更為有效的探究，并由此逐步向研究過渡，為未來真正掌握研究所具有的規(guī)范和水平高度的要求奠定經(jīng)驗性基礎(chǔ)上的理解基礎(chǔ)。

根據(jù)國際上已有探究的理論研究結(jié)果，除了4種方式和形式上的基本類型劃分之外，探究還可以按照進行過程的深度和水平能級分為6個層次。這種劃分主要的理論依據(jù)是著名教育家約翰·德威的“經(jīng)驗式學(xué)習(xí)法”（ExperientialLearning）。6個水平層次簡單地概括在表1之中。

在仔細解讀之前，我們強調(diào)性地說明一下，約翰·德威的“經(jīng)驗式學(xué)習(xí)法”背后所依據(jù)的教育學(xué)理論正是建構(gòu)主義教學(xué)理論，這一理論已被證明在迄今為止的所有教育理論中相對具有更好的科學(xué)性（這里不具體詳述，請大家自己查閱相關(guān)資料），其核心是，每個人的知識都是逐步建構(gòu)起來的，其新的知識總是依據(jù)其過去已掌握的知識逐步向更多拓展和積累。在這一過程中，已有的知識不僅起著向新知識的出發(fā)點的作用，更是理解和逐步“前探”能夠“觸碰到”的新知識的基礎(chǔ)承載，借由事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，將新的知識內(nèi)涵和意義連接到原來已學(xué)的知識內(nèi)涵和意義之中，并將它們吸收并融合進入已有的知識體系，從而不斷將未學(xué)知識“建構(gòu)”轉(zhuǎn)變成發(fā)展的已學(xué)知識體系，以此循環(huán)往復(fù)前行。那么，探究的6個層次說正是基于這樣的認識實現(xiàn)層次劃分的。

從建構(gòu)主義教育理論很容易看出，探究層次劃分從最簡單的第1個層次“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”，到第6個層次“假說性探究”，探究的目的和難度是在逐步提高層次的，所涉及的知識本身是逐步深化和遞進的，而且其中有關(guān)研究的成分也是越來越得到增多的。以下對6個層次進行逐一解讀。

（1）發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí) 這一層次的探究，實際上是學(xué)習(xí)者在嘗試建立新知識前的一種過程性情形的寫照。學(xué)習(xí)者見到一個新的概念時，他會自然而然地在已有知識的概念下，對新的概念性知識進行一種初步的嘗試化判斷，看看新的知識是不是那樣一種自己想象的“樣貌”，然后繼續(xù)驗證所構(gòu)建的“樣貌”是不是感覺對了，是不是估計就是那樣子的，這相當(dāng)于發(fā)現(xiàn)了一種新東西之后，因為不知道，就會臆測這是什么，所以帶有發(fā)現(xiàn)的感覺在其中。可以看出，學(xué)習(xí)者原有什么樣的知識，他所想象的新知識的“樣貌”就會有某種什么樣的他原有知識的“影子”。于是，這時學(xué)習(xí)的過程就是站在他已有知識基礎(chǔ)上的探究，雖然就像上一講所述的，它有著完全的開放性和目標(biāo)不確定性（包括內(nèi)容范疇和深度程度等），但探究的方向和線索都是發(fā)自于其已有知識的延展性擴充、發(fā)散、變換、轉(zhuǎn)換等。這是學(xué)習(xí)者對于新知識的“判斷”和“理解”，只是這是不是真正的新知識應(yīng)有的概念和意義還需要驗證而已（多數(shù)情況下類似于我們常說的“先入為主”，如圖1）。然而，經(jīng)由這樣的過程和不斷的驗證，他的知識理解、他的知識意義的建構(gòu)就在“增量長大”中和“積累提高”中提升，新的知識就逐漸和已有知識融合，然后又變?yōu)橐延械闹R作為更新的知識的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。所以，發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的探究層次的核心就在于他的嘗試化構(gòu)建新知識的“動作和行為”，當(dāng)然這主要發(fā)生于思維認識之中。有了這樣的認識，教師在學(xué)生探究的最基本出發(fā)時，就應(yīng)該鼓勵和啟發(fā)學(xué)生依據(jù)其自身已有的知識，多“想象”新知識概念的“樣貌”，并可以鼓勵學(xué)生形成豐富多樣的“想象”（在已有知識上的構(gòu)建一定不是只能給出一種單一的樣子來的）。

（2）交互性證實 當(dāng)前一個層次“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”的探究發(fā)生后，學(xué)習(xí)者會形成對新知識的某些“認識”，但這時他一般不知道認識“對不對”或者“準不準”，于是他會憑著一股渴望驗證自己“認識”的正確性和成功性?！跋热霝橹鳌苯o了他驗證的“靶子”，也給了他修正的機會。當(dāng)他繼續(xù)和客觀事實、思考分析結(jié)果及他人的已有認識不斷互動性對比時，尤其是與先賢所認識的結(jié)論對比時，他會不斷感覺到應(yīng)該什么樣的“認識”才是更合適和更為符合客觀結(jié)果的應(yīng)有反映。這樣一種反復(fù)驗證的過程就帶有探究的性質(zhì)，因為他的驗證往往也是并不知道該怎么進行，也是憑著以前的已有知識展開更多的“嘗試”。直到他的嘗試逐漸與應(yīng)有的認識“吻合”了，他才會定下心來，覺得自己“掌握了”新知識。實際上，人的學(xué)習(xí)過程中，的確總是以前面已有的知識不斷交互性感知新知識的，這樣一種交互驗證使得探究的層次有所深入，會使得學(xué)習(xí)者逐步靠近新知識的真實“樣貌”。這樣的交互性驗證的探究越多越豐富多樣，尤其是經(jīng)歷認知曲折，學(xué)習(xí)者用于認識的信息就越多，會使得其對新知識的理解大大增強。作為教師，我們就是要更多地給予學(xué)生這樣的交互驗證過程，這遠比直接將新知識的應(yīng)有“答案”告訴學(xué)生來得有效，雖然在這里會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和速度減緩，但卻會在后續(xù)的理解中極大減少時間耗費，是一種真正符合學(xué)習(xí)規(guī)律的方式（相比應(yīng)試教育模式，這樣一種耗費時間的前后時空轉(zhuǎn)換大家一定要認識到。您多想一想，時間是前面多花好，還是后面多花好呢？如圖2）。

（3）機理性探究 當(dāng)前述層次的探究發(fā)生后，學(xué)習(xí)者會感知到所探究的是什么了，這時他自然而然地會產(chǎn)生這里面為什么是這樣子的“解密”愿望。所以他會繼而進入到探究“什么”背后的“為什么”。這種類型的探究是一種在對知識內(nèi)隱含的機理和原理層次上所進行的更為深入的探究。通常說來，這時更需要用到以前所學(xué)過的相關(guān)的一些涉及到各種原理性的知識。這樣的理解和認識一般更難、更復(fù)雜、更深層次，所以這里需要有更多分析、歸納、凝練等中高階思維，其探究過程也一般會帶學(xué)習(xí)者進入一個高層次范疇。這其中，更多的因果關(guān)系的考慮是必不可少的，對“為什么”的猜測判斷也自然高于了前面交互性驗證層次的對“是什么或什么樣”的猜測判斷的層次。因為這里所使用的中高階思維更多，所以這里的探究意義會更大。作為教師，此時可能需要對學(xué)生有更深入的學(xué)習(xí)過程關(guān)注，確保他們的探究有較好的因果關(guān)系分析過程，確保他們是在進行“想知道究竟為什么”類型的探究。所以，這里教師要多跟蹤學(xué)生的探究狀態(tài)和進程情況，然后“該出手時就出手”，關(guān)鍵的時候予以啟發(fā)和修正。但是，切忌直接將“為什么”告訴給學(xué)生。

（4）驗證性探究 順理成章、水到渠成的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者進行過機理性探究這一層次的活動后，他就會對他自身所“認識”到的機理產(chǎn)生正確性和準確性判斷的要求。于是，他就會在各種可能下進一步和客觀實際情況、他人已經(jīng)得到的機理性認識對比，反復(fù)確認自身的認識究竟是不是“對了”和“準了”。這實際上是在以反復(fù)實驗性的方式驗證知識背后的規(guī)律層次上所進行的探究。毫無疑問，因為這其中要總結(jié)出規(guī)律來，就需要更高層次的凝練和抽象，所以高階思維發(fā)生得更多，也因此這一探究層次更有價值，是認識的關(guān)鍵到位層次。所以，教師在探究的這個層次中始終應(yīng)牢記更多給予學(xué)生機會的原則，讓學(xué)生多多“探究并歸納規(guī)律”（因此說，應(yīng)試教育中，直接教“定理”“定律”是沒有給學(xué)生機會學(xué)會真正的認知）。

講到這里，本講已經(jīng)解讀了6個探究層次中的4個，那么，下一講我們將繼續(xù)解讀剩下的2個探究層次，并更多聯(lián)系到與研究的關(guān)系。后者是我們?yōu)槭裁刺匾庖?個層次下一講解讀的關(guān)鍵原因。