范開元，武麗敏

(1.焦作師范高等?？茖W校 初等教育學院，河南 焦作 454000；2.新鄉(xiāng)市封丘縣魯崗鎮(zhèn)中心小學，河南 新鄉(xiāng) 453300)

《教育部等五部門關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動計劃(2018—2022年)〉的通知》，從國家層面提出“全面提高師范生的綜合素養(yǎng)與能力水平”“面向師資補充困難地區(qū)逐步擴大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”[1]，將教師綜合素質(zhì)培養(yǎng)置于鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的核心地位。提升小學教育(全科教師)師范生(以下簡稱“小學全科師范生”)綜合素質(zhì)是鄉(xiāng)村教育振興背景下保障農(nóng)村學生得到公平、等質(zhì)教育，阻斷農(nóng)村貧困現(xiàn)象代際傳遞的必然要求。作為河南省全科師范生培養(yǎng)的主體院校，深入了解全科師范生綜合素質(zhì)的現(xiàn)狀并加以分析研究，對于全科師范生的培養(yǎng)具有重要意義。

一、小學全科師范生綜合素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查

(一)調(diào)查對象和方法

依據(jù)《師范類專業(yè)認證標準(試行)》，項目組編制了《全科師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)調(diào)查問卷》，問卷確立了踐行師德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、自我發(fā)展等四個一級維度，并從教育情懷、知識素養(yǎng)、專業(yè)能力、合作交流等方面對一級維度進行細化，設(shè)計出二級維度(表1)，以期真實反映全科師范生專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀和鄉(xiāng)村教育教學適應能力。

表1 小學全科師范生綜合素質(zhì)目標

調(diào)查問卷每題項采用Likert5點記分法，以單選、必選形式，按學生的自我符合度評分，其中“非常符合”記5分，“比較符合”記4分，“不確定”記3分，“不太符合”記2分，“完全不符合”記1分。調(diào)查結(jié)果運用SPSS Statistics17.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析。

焦作師范高等專科學校(以下簡稱“焦作師?！?是河南省首批試點單位，于2016年起承擔河南省5 800余名?？茖哟稳茙煼渡呐囵B(yǎng)工作，目前，在校人數(shù)為5800人(2018、2019培養(yǎng)人數(shù)占全省招收人數(shù)的75%、2020、2021年均為100%)。項目組從中抽取965名在?；蛞呀?jīng)畢業(yè)的小學全科師范生展開調(diào)查研究，其中在校生265人，占比27.5%，畢業(yè)生700人，占比72.5%。男生156人，占比16.2%，女生809，占比83.8%。以求掌握不同年級、性別、來源、背景下全科師范生綜合素質(zhì)現(xiàn)狀。問卷發(fā)放965份，收回965份，有效回收率100%。

(二)調(diào)查結(jié)果分析

1.小學全科師范生綜合素質(zhì)良好

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全科師范生綜合素質(zhì)總體良好(表2)，總得分平均值3.76，超過理論中值3，標準差為0.59，表明調(diào)查對象總體差異不大。其中，踐行師德、自我發(fā)展兩個維度分值達到3.95和3.78，遠遠高于平均值，說明多數(shù)學生從教動機明確，具有較為明確的發(fā)展規(guī)劃，這剛好與?？婆喂M師范生錄取狀態(tài)相吻合。我省近兩年公費師范生?？婆尉鶟M額錄取，其中80%的高考成績超過本科線，充分說明國家政策的合理性，吸引了同批次較為優(yōu)秀的青年學子。

表2 小學全科師范生綜合素質(zhì)調(diào)查表(M±SD)

2.小學全科師范生綜合素質(zhì)現(xiàn)狀分析

(1)踐行師德

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)小學全科師范生的鄉(xiāng)村教育情懷、職業(yè)認同整體水平中等偏上，但低于維度總評分數(shù)，同時二者的標準差分別為0.71和0.72，表明調(diào)查樣本存在著較為明顯的差異(表3)。

表3 小學全科師范生踐行師德調(diào)查表(M±SD)

一是部分學生鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷淡漠。教師的教育過程乃是情感與智力交流的相互融合，只有智力而缺乏溫度的教育是不存在的[2]。鄉(xiāng)村職業(yè)情懷是鄉(xiāng)村教師奉獻鄉(xiāng)村教育事業(yè)的內(nèi)部驅(qū)動力，然而長期以來，師范教育城市化價值取向漸趨突出，鄉(xiāng)土知識的普及教育被邊緣化，即使主要來自農(nóng)村的小學全科師范生也日漸對生于斯、長于斯的土地及土地上的文化在認知上產(chǎn)生陌生感，在情感上產(chǎn)生疏離感[3]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少小學全科師范生報考該專業(yè)并非出自個人對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的滿腔熱情，而是因為城市就業(yè)壓力大才將鄉(xiāng)村就業(yè)作為保底選擇，加之國家對鄉(xiāng)村教育的優(yōu)惠政策不斷出臺，也影響到他們的報考志愿和就業(yè)選擇?？梢韵胂螅粋€沒有胸懷鄉(xiāng)土、情系鄉(xiāng)村教育的教師，很難把鄉(xiāng)村教育當作自己的“事業(yè)”去用心經(jīng)營。鄉(xiāng)村教師如果不懂鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)土，教學中便缺乏融入鄉(xiāng)土元素、傳承鄉(xiāng)村文明的能力。因此，對于小學全科師范生的培養(yǎng)，不僅要強化他們學科知識相互滲透的意識，還要強化其鄉(xiāng)土教育意識，使鄉(xiāng)土知識成為他們知識結(jié)構(gòu)中不可或缺的重要組成部分。

二是對鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同度不高，造成職業(yè)發(fā)展動力不足。職業(yè)認同是教師個體對所從事的教師職業(yè)和自身職業(yè)角色所做出的肯定性評價，直接影響著教師的職業(yè)幸福感和專業(yè)發(fā)展，決定著教師的教學態(tài)度、教學行為和教學效果，以及留任或離職的選擇[4]。項目研究從職業(yè)認知、職業(yè)情懷、職業(yè)期待三個層面對小學全科師范生的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同進行調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)小學全科師范生的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同普遍偏低，迫切需要借助多種形式的培養(yǎng)、培訓平臺提升其職業(yè)認同感，為其專業(yè)化發(fā)展注入活力。

(2)專業(yè)知識與專業(yè)技能

專業(yè)知識主要包括學科知識、教育教學知識、通識知識三個子維度(表4)。

表4 小學全科師范生專業(yè)知識調(diào)查表(M±SD)

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)知識維度的分數(shù)是3.62，在四個一級指標中分值最低，并且低于一級指標的平均值，這充分說明小學全科師范生的專業(yè)知識相對于其它三個一級指標總體比較差。學科知識、教育教學知識、通識知識三個子維度的得分分別是3.60、3.52、3.74，學科知識、教育教學知識分值高于維度平均分，說明學生在校期間的學習較為扎實。焦作師專2016、2017級畢業(yè)生獲取教師資格證比例達到98.6%以上，位居全省同類學生首位，也側(cè)面說明了這一點。通識知識分值明顯偏低，標準差0.6低于維度平均值，說明大多數(shù)學生分值低且較為平均，然而作為小學全科師范生，今后面臨的工作崗位要求他們必須具備較高的通識知識，這需要引起培養(yǎng)院校的高度重視。

專業(yè)技能主要包括教學設(shè)計能力、班級指導能力、綜合職業(yè)技能三個子維度(表5)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)技能的分數(shù)是3.67，同樣低于一級指標的平均值，這說明小學全科師范生不重視專業(yè)知識和專業(yè)技能的掌握。三個子維度其中，教學設(shè)計能力分值為3.78，且標準差為0.52，說明多數(shù)學生經(jīng)過學校系統(tǒng)學習，在教學設(shè)計能力上有顯著提高。在畢業(yè)生調(diào)查跟蹤分析時發(fā)現(xiàn)在縣級優(yōu)質(zhì)課、說課、微課比賽中，焦作師專的畢業(yè)生取得一等獎的人數(shù)較多，側(cè)面證實了這一數(shù)據(jù)的準確性。但是表5中班級指導能力、綜合職業(yè)能力兩個維度的分值均低于本維度的平均值，說明多數(shù)學生在這兩個方面信心不足。大多數(shù)小學全科師范生能夠規(guī)范、流暢地講好語、數(shù)、英等傳統(tǒng)學科，但對于體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等學科基本功不扎實、涉及面狹窄。而鄉(xiāng)村學校嚴重缺編的恰恰是技能性學科教師，小學全科師范生學科結(jié)構(gòu)的失衡，難以適應鄉(xiāng)村學校多學科、跨學科教學的需要，更難以在教學中進行學科融合使學生得到全面發(fā)展。這就要求我們要在這兩個方面加強對畢業(yè)生的培養(yǎng)和訓練。

表5 小學全科師范生專業(yè)技能調(diào)查表(M±SD)

(3)自我發(fā)展

自我發(fā)展主要包括自主探究、交流與合作、反思與發(fā)展等三個子維度，數(shù)據(jù)顯示本維度總分3.74，低于一級維度指標平均值。三個二級維度的分值反映出全科師范生自我發(fā)展能力不足，主要體現(xiàn)在三個方面：一是不會自主學習，沒有形成良好的學習習慣，沒有掌握有效的學習方法，不能主動地綜合地利用課例研修、觀摩教學、網(wǎng)絡(luò)課堂、網(wǎng)絡(luò)教育資源庫等多種學習平臺提升個人專業(yè)化水平；二是缺乏合作與交流意識，與專家和教學名師互動不足，同事、師生間互幫互促、合作共贏的意識不強；三是不會反思研究，既不能反思自己的教學經(jīng)驗與教訓，也不會通過觀摩、學習優(yōu)質(zhì)課例而有所感悟、有所啟發(fā)，從而提升自己的實踐教學能力。

二、提升小學全科師范生綜合素質(zhì)的策略

在對小學全科師范生綜合素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查的數(shù)據(jù)分析中，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育情懷、學科知識、通識知識、班級指導能力、綜合職業(yè)能力等六個二級維度指標分值較低，這說明我們的培養(yǎng)策略還存在一些問題。針對這些，結(jié)合焦作師專初等教育學院小學全科師范生人才培養(yǎng)方案，提出以下對策建議：

(一)提高小學全科師范生對鄉(xiāng)土文化的認知水平，培養(yǎng)學生鄉(xiāng)村教育情懷

作為為鄉(xiāng)村教學點定向培養(yǎng)的小學全科師范生，不但要在振興鄉(xiāng)村教育中發(fā)揮作用，還要在鄉(xiāng)村文化不斷被城市文化浸染、蠶食的背景下，承擔著傳承鄉(xiāng)村文明、宣傳鄉(xiāng)村文化的職責。師范院校在人才培養(yǎng)中要積極融入鄉(xiāng)土元素，將地方鄉(xiāng)土教育課程作為核心納入人才培養(yǎng)方案中。小學全科師范生多數(shù)來自農(nóng)村家庭，自小在農(nóng)村生活，對鄉(xiāng)村有一定感情基礎(chǔ)，培養(yǎng)起來要容易得多，也更易讓其回鄉(xiāng)任教，且能長期留下來[5]。針對學生鄉(xiāng)土知識匱乏、鄉(xiāng)土意識式微的現(xiàn)狀，可聘請地方鄉(xiāng)土文化研究人員進行授課，以當?shù)氐淖匀?、人文、風俗、生活、生產(chǎn)等為內(nèi)容，通過課堂教學、講座、研修、調(diào)查、參觀等多種方式，強化全科師范生的鄉(xiāng)土認知，培養(yǎng)其鄉(xiāng)土情懷。作為培養(yǎng)院校，我們也進行了大膽的嘗試。一是組建焦作市鄉(xiāng)村小學教師發(fā)展研究中心、焦作師范高等?？茖W校鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育實踐育人工作坊，為我校教師與省、市鄉(xiāng)土文化研究及鄉(xiāng)村教育研究名家、名師開展學術(shù)交流、研究搭建學術(shù)研究平臺；二是組建教師團隊，帶領(lǐng)17、18、19級學生按照地域組成校本研發(fā)小組，負責為每個全科師范生生源設(shè)崗縣編撰一套六冊的校本課程(概況、名人、物產(chǎn)、景觀、非遺、展望)，通過參與校本課程研發(fā)，學生們更加了解和熱愛家鄉(xiāng)，樹立了濃厚的家鄉(xiāng)自豪感。同時，他們職后開展校本課程研發(fā)的技能也得到了鍛煉和提升。

(二)為小學全科師范生搭建良好的學科知識和通識知識學習平臺

首先是合理調(diào)配師資。分析小學全科師范生職前學科知識欠缺的原因，發(fā)現(xiàn)學院講授專業(yè)課程的教師多數(shù)是通識性學科背景，如教育學、心理學等，僅有少數(shù)教師具有學科專業(yè)背景。因此，提高全科師范生的專業(yè)知識素養(yǎng)，一定要注重學科知識的培養(yǎng)，同時要強調(diào)廣度和深度。要優(yōu)選具有深厚學科專業(yè)知識又了解小學教育的老師承擔課程教學。同時應聘請市、縣級小學一線名師定期為學生授課，講授小學各學科的重難點知識，以及學科知識結(jié)構(gòu)，并開展小學教材分析，讓全科師范生得到借鑒和啟發(fā)。

其次，學院調(diào)配大批專業(yè)書籍、通識知識書籍和中外文期刊，向?qū)W生免費開放，為學生學科知識和通識知識學習提供幫助。

(三)優(yōu)化課程體系，突出“實踐取向”，強化專業(yè)技能培養(yǎng)

在職前培養(yǎng)階段要充分考慮將來小學全科師范生可能面對的工作環(huán)境，這對他們未來的教學工作的開展更有幫助[6]。從18級開始，我們優(yōu)化課程體系，轉(zhuǎn)變“重理論輕實踐”“重知識輕能力”的傳統(tǒng)觀念，擴大實踐類課程的比例，并明確實踐類課程的考核評價標準。開設(shè)書法、繪畫、舞蹈、樂器、球類等藝、體選修課，促進學生綜合素質(zhì)和實踐能力持續(xù)提升。通過強化兩個實踐體系，構(gòu)建三個能力平臺，有效地實現(xiàn)了實踐育人。兩個實踐體系分別是實踐教學體系和專業(yè)技能訓練體系。實踐教學體系圍繞“能力為重”的理念，實現(xiàn)四學期“遞進式實踐教學”，第一學期見習(看一看)、第二學期助教(幫一幫)、第三學期試做(試一試)、第四學期頂崗(我能行)，對學生技能的培養(yǎng)貫徹如一；同時在一至六學期開設(shè)了普通話與教師語言、教師禮儀、朗誦與講故事指導、課件制作等實操訓練課程，形成專業(yè)技能訓練體系。三個能力平臺分別是通識能力平臺、學科能力平臺和教學能力平臺。通過舉行辯論賽、課前十分鐘演講、主題征文等比賽，培養(yǎng)學生通識能力；通過舉行合唱與舞蹈大賽、板報設(shè)計比賽、經(jīng)典誦讀比賽、簡筆畫與手工制作比賽、隊列隊形及口令比賽等活動，培養(yǎng)學生學科能力；通過三筆字比賽、說課比賽、課件制作比賽、教具設(shè)計比賽、小學班隊主題活動設(shè)計比賽等，培養(yǎng)學生的教學能力。

(四)創(chuàng)新實訓形式，校內(nèi)校外有機結(jié)合，突出學以致用

通過教學實踐，學生可以體驗和感受真實的小學課堂。教學實踐主要包括教育見習和教育實習，前者是“分段專習式”，后者為“全程浸入式”。[7]創(chuàng)新三個學期的雙周實訓形式，探索小學教育(全科教師)專業(yè)“1+1”雙周實訓新模式，實現(xiàn)校內(nèi)校外有機結(jié)合。將教育見習引入雙周實訓，校內(nèi)安排各學科教學設(shè)計，開展小學語文、數(shù)學、道德法治等課程的試講，校內(nèi)導師從備課、試講、教學活動、教學評價等方面給予學生指導，為第二周的校外見習提供知識儲備。校外見習把學生安排在市區(qū)重點小學，配備校外導師，同學們隨班聽課，跟班見習，與校外導師一起開展同課異構(gòu)、教學研討和班級管理，將校內(nèi)所學應用到小學一線教學，在實踐中補充認知，在實踐中積累經(jīng)驗，在實踐中確定將來努力的方向?！?+1”雙周實訓模式為小學全科師范生第五學期的頂崗實習及職后工作能夠?qū)崿F(xiàn)無縫對接提供了有效支撐。

培養(yǎng)小學全科師范生是緩解農(nóng)村師資問題、提高農(nóng)村教育質(zhì)量的必然之路。國家有必要出臺相應政策文件，明確全科師范生的綜合素養(yǎng)結(jié)構(gòu)內(nèi)涵；明確地方各級政府、培養(yǎng)院校、農(nóng)村小學對小學全科師范生培養(yǎng)的責任和權(quán)利；提出人才培養(yǎng)方案框架，課程方案的指導性意見；給出系統(tǒng)化的評價制度體系及職后發(fā)展跟蹤體系標準等，通過不斷探索，及時總結(jié)，盡快為農(nóng)村小學全科師范生的培養(yǎng)摸索出更有效的路徑。