劉照晴

有這樣一個教學案例：在老師教學《全神貫注》這篇課文時，出示了句子“只見羅丹一會兒上前，一會兒退后，嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話……”先讓學生讀一讀，找一找羅丹的動作與神態(tài)，圈一圈，寫寫批注;在學生交流后去掉聯(lián)想的句子比較讀一讀，有什么不同。教師小結(jié)方法：“寫羅丹的句子稱為見聞，其它句子稱為聯(lián)想?！苯又寣W生讀其它句子，發(fā)現(xiàn)也是用了這種方法，于是就開始讓學生練筆寫話了。

從上述這個案例中，我們發(fā)現(xiàn)，教師抓住羅丹動作神態(tài)的句子品讀后教給學生“見聞加聯(lián)想”的學習方法，并遷移運用。但是，語文的內(nèi)涵真地深入感悟了嗎？表達的效果真地深切體會了嗎？優(yōu)美的語言真地深層內(nèi)化了嗎？更談何語言運用能力的真正提高。正如當下，關(guān)注“語用”的思想流行于我們的語文課堂，一時間，語文的教學就向著純技巧性的練筆指導、枯燥乏味的閱讀訓練的方向發(fā)展。長此以往，語文課程的內(nèi)涵得不到深掘，語文的價值得不到很好地體現(xiàn)，學生也會覺得學得索然無味。因此，為改變這種現(xiàn)狀，筆者提出從“依托朗讀、搭建思維、設(shè)置矛盾”三個方面來闡述如何讓學生在課堂上增強學習體驗，提升學生語文素養(yǎng)的策略與思考。

一、以情為翼，依托朗讀，體味語言韻味

（一）情境朗讀，知語言真面

通過充滿感性色彩的情境朗讀，豐富學生對表達方法的認知體驗，從而促進學生對表達方法的真正內(nèi)化。 一位老師在執(zhí)教《威尼斯的小艇》一課時，引領(lǐng)學生梳理作者寫“船夫的駕駛技術(shù)好”是選取了哪些典型的情況之后。讓學生讀一讀這段話，發(fā)現(xiàn)因為有了（不管……總能……總能……而且……）這些關(guān)聯(lián)詞，才使這段文字非常有節(jié)奏;又通過拿掉關(guān)聯(lián)詞語進行對比，發(fā)現(xiàn)語言獨特的韻味，接著是角色體驗讀，當當船夫讀出在駕駛小艇那種順溜、舒服、愜意的感覺。此時，學生對語言的特色有了深切的體味，老師又創(chuàng)設(shè)了情境，帶領(lǐng)學生情境引讀：

師：那是一個威尼斯市民大聚會的日子，河道上人山人海，但不管怎么擁擠……——他;

哎呀！不好了，前面兩艘小艇一夾，遇到極窄的地方……——他

那是一個威尼斯市市長選舉的日子，人們簇擁著前去投票，河道從清晨開始便擁堵起來，但不管……;

看，前面的河道被建筑物擋住了，遇到極窄的地方……學生越讀越有興味，馬上讓學生背誦下來。

顯然，這一教學環(huán)節(jié)帶給學生的學習體驗是比較強烈的。在感受語言韻味時，老師利用學習單、角色朗讀、創(chuàng)設(shè)情境朗讀等方式，巧妙地遷移了抓典型情況進行描寫的表達方法，句子本身的節(jié)奏感、角色扮演的新奇感都帶給學生深刻的體驗，課堂極其成功。

（二）對比朗讀，辨語言真味

語言的感悟與思維的訓練密不可分，有思維參與的感悟才為深入，有感悟的思維才真實。思維能力直接影響著學生的語言表達，因此從語用的角度看，我們更需要在朗讀的時候?qū)W生進行“思”的指導。

還以《威尼斯的小艇》一文的教學為例，教師引導學生研讀小艇有怎樣的特點時，讓學生快速默讀第2段，圈一圈小艇的特點，接著引導學生規(guī)范梳理小艇的特點是又窄又深、兩頭翹起、輕快靈活。然后對語句重組，進行兩次對比：第一次對比，發(fā)現(xiàn)比喻表達。此時老師讓男女同學對比讀，提問：這樣也寫出了小艇的三個特點（另一種比喻表達的方式），這樣改行不行，讓學生再讀，邊讀邊聯(lián)想小艇的樣子，發(fā)現(xiàn)運用熟悉的事物作比喻更能讓人聯(lián)想到小艇的樣子;第二次對比，體會整齊中帶有一點變化和節(jié)奏感。此時教師采用對比范讀，讓學生感受同樣是比喻，卻有變化，富有節(jié)奏感。

（三）個性朗讀，識語言真性

《小學課程標準》指出：教師應珍視學生獨特的體驗和個性化的思維。因此在教學中應該給學生的說話、寫話提供寬松的文本空白點任由他們“馳騁”，給學生創(chuàng)設(shè)了一個自由表達的平臺，給了學生一個言語實踐的機會。學生利用這個平臺可以自由地表達自己的想法，聯(lián)系上下文，結(jié)合自己對內(nèi)容的理解想象，從而提升了自身的言語能力，還激活了學生的發(fā)散性思維。理性的思維由于個性的朗讀的參與有了外在的體現(xiàn)，而感性的感悟也因為思維的加入更有質(zhì)的增量。

二、以理為基，搭建思維，提供體驗支點

課堂學習中，提供學習載體給學生，可以騰出更多的時間與空間，保證學生的學習;理性載體的充分利用，也能進一步豐富學生的感性體驗，體驗學習帶來的沖擊與快樂，增強語言的感悟與積淀。充分運用豐富多樣的學習載體，讓學生有的放矢地學習，沉到文本中，靜心閱讀，感悟語言。

（一）內(nèi)容梳理，快速抓住要點

概括能力是學生閱讀能力要素中層級較高的一種能力?？焖俑爬ㄌ釤捯c，也是學生應該具備的一種能力。運用導學單進行內(nèi)容梳理，給學生提供理性的學習基石。

以《威尼斯的小艇》為例，老師在進行“船夫駕駛技術(shù)高超”片段的教學中，利用了這樣的學習單，讓學生默讀課文第四自然段，找出相關(guān)的語句進行概括。

學生在閱讀課文段落后，自主尋找與表格內(nèi)空相關(guān)的信息，獨立完成表格后進行交流。教師引導學生提煉關(guān)鍵詞，舍去一些修飾性的詞，學生對表格內(nèi)容進行修改完善，完成了三種情況下船夫做法的梳理，不需要作過多的分析。學生在概括提煉的過程中自覺對文中的語言進行重組，訓練了思維，同時也感受了語言。

（二）品賞鑒別，直面語言表達

閱讀是學生的個性化行為，學生需要在自主閱讀活動中獲得積極的個性閱讀體驗。閱讀體驗活動中，利用學習載體，依托于載體，用理性的思維和感性的眼光面對文本，重新構(gòu)建知識。

例如，在《跑進家來的松鼠》一課中，教師設(shè)計了這樣的一個導學環(huán)節(jié)：

片段一：有一回，餐柜里的方糖不見了，媽媽把我們幾個孩子叫去問，我們誰也不知道。

我踩著椅子往大柜頂上瞧，那兒放著媽媽的一頂帽子。我拿起帽子，不由得大吃一驚——那帽子下面什么都有！方糖、紙包糖，還有面包皮和各種各樣的小骨頭……

片段二：秋天到了，松鼠開始儲備冬糧。有一天，我看見松鼠跳上餐桌，叼起一塊面包，跳上了大柜頂，把面包皮藏在了帽子下。我拿起帽子，發(fā)現(xiàn)那帽子下面什么都有！方糖、紙包糖，還有面包皮和各種各樣的小骨頭……

1. 自由默讀兩個片段。

2. 這兩個片段中，我發(fā)現(xiàn)片段一的寫法有以下優(yōu)點：

學生通過對比兩個片段，思考填寫后交流討論，發(fā)現(xiàn)了作者語言表達上的特點，設(shè)置懸念，更能引發(fā)讀者閱讀興趣。運用這樣的導學單，學生的主體性得到了充分的體現(xiàn)，理解更加多元化，在思維的過程中獲得體驗和感悟。

（三）活動體驗，細品文本細節(jié)

文本的一些微妙之處，有時似乎難以用任何一種形式直觀呈現(xiàn)給學生，只可意會不可言傳，那么不妨就試試活動體驗和角色扮演，讓學生自己去揣磨人物的心理，自己感知作者的意圖。這樣的方式為學生的自主學習提供了一個支點，在學習的過程中帶給學生挑戰(zhàn)的刺激，達到體驗高峰。

例如，在四年級《西門豹》這篇課文的教學中，西門豹解救新娘，破除迷信，懲治官紳時的對話與做法，為了讓學生更深刻地體會西門豹不動聲色、假戲真做的過人才智和對話里所藏著的招數(shù)，通過角色扮演的方式，讓學生去體驗。教師出示了這樣一份活動體驗單：

任務一：六人小組，明確分工，確定演員、導演、制作。

任務二：細讀西門豹與官紳巫婆的對話，邊讀邊想象故事發(fā)生的場景，以及人物的動作、語言、神態(tài)和心理。

任務三：小組合作，試著演一演這個故事。

學生按照閱讀任務用心揣磨、深入思考，依靠小組的智慧努力，邊讀邊想象的過程其實就是邊讀邊思考的良好讀書習慣。通過理性的分析和感性的處理，學生的表演雖然稚拙，雖然與文本有些差距，但是他們在這樣的過程中和同伴相互合作、深入思考、品味語言、感悟主人公的品質(zhì)。

三、情理互鳴，設(shè)置矛盾，構(gòu)建思辨平臺

（一）設(shè)置疑點，打開思維之門

質(zhì)疑是學生學習語言的一大途徑?！皩W起于思，思源于疑?！币砸纱僮x，以疑生辨，學生的積極思維在疑問中被喚醒，好奇心和求知欲得以維護，主動意識也得以激發(fā)。

課前質(zhì)疑是比較常用的一種方式，正是因為疑點的布設(shè)，學生在學習中有了明確的目的，閱讀文本，解決提出的疑問。課中，對學生提出的疑問也要加以珍視，往往能更好地調(diào)動學生學習的積極性，在教師的引領(lǐng)下主動探究，體會到思維實踐過程，讓課堂更加靈動起來。

（二）引發(fā)沖突，突破思維瓶頸

對于一個問題，只有讓學生經(jīng)歷一個是與否的認知辨析過程，才能知其然，并知其所以然。也是通過文本語言的積極探索，挖掘文本隱含的深層內(nèi)涵，學生才能獲取積極的語用。

在《釣魚的啟示》一文的教學中，對于“我釣到的大魚放還是不放”的矛盾沖突進行思辨，學生和文本的主人公一樣年紀，對于美麗的、來之不易的那條魚也是舍不得放手，但是內(nèi)心的認知又會讓他們覺得父親是對的，應該放回。學生的探究欲望得到了激發(fā)，主動參與到學習中去，再通過文中語言的查證，積極地思考，語言的感受能力和表達能力得到了訓練，發(fā)展了學生多元深刻的思維。再如《學會看病》一文的教學，也設(shè)置了一個以認知沖突為支點的學習單，讓學生到文中去探究母親讓我獨自一人去看病，是不是一個好母親?！吨胁誓翘臁分?，父親中的汽車到底要留還是還給伯……，學生通過積極思辨，在充分的語言實踐中進行了深刻的學習體驗，也進行了認知上的重構(gòu)。

（三）生成錯點，激發(fā)思維火花

學生出錯的地方，往往是思維所未達之處，也是需要老師著重引導之處。抓住學生的錯處，積極引導，激活學生思維，讓學生在體驗中糾偏，挖掘語言學習的深度，使錯點變?yōu)榱咙c。

在執(zhí)教《美麗的小興安嶺》一課時，重點教學“夏天，樹木長得蔥蔥蘢蘢，密密層層的枝葉把森林封得嚴嚴實實，擋住了人們的視線，遮住了藍藍的天空?！边@一句時，老師通過變式比較發(fā)現(xiàn)了語言富有節(jié)奏感，接著就引導學生背誦。在背誦中學生把“擋住”與“遮住”混淆在一起。老師就利用這個錯誤引發(fā)學生品味為什么兩個詞意思相近，作者卻用兩個不同的詞語呢？讓學生體味語言的準確與生動，學習小興安嶺四季景致中也讓你覺得特別準確生動的字詞進行品味。拓展欣賞圖片之后，讓學生仿照句子寫寫：花兒（? ? ? ? ），各式各樣的小花（? ? ? ? ），（? ? ? ?）了人們的視線，（? ? ? ?）了小鹿的腳步。

由于學習的鋪展是從學生的錯誤出發(fā)的，這讓學生更有認同感，更易引發(fā)學生思考，適時地借助圖片讓學生練筆訓練，遷移運用內(nèi)化語言，給學生帶來深刻的學習體驗。

總而言之，理性思維是船，感性朗讀是帆，有了感性朗讀的參與，理性語言的表達之舟將駛得更遠。語文課堂，既要從語言品味走向思維迸發(fā)，更要由理性思考再融回感性認知，最終譜寫出一曲情理互鳴的回旋交融曲，促進學生語文素養(yǎng)的提升。