黃衍，趙穎, 傅瑋韡

(福建農(nóng)林大學(xué) a.經(jīng)濟管理學(xué)院；b.計算機與信息學(xué)院，福建 福州 350002)

慕課(MOOC)是一種大規(guī)模開放的在線課程，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與全球?qū)W習(xí)者共享名校名師的教育資源，因其能滿足自由方便且個性化的學(xué)習(xí)需求而受到廣泛推廣[1]。2020年抗擊新冠肺炎疫情期間，慕課讓“停課不停學(xué)”的號召成了可能。據(jù)統(tǒng)計，疫情期間共開出課程1 719萬次，參加在線學(xué)習(xí)的學(xué)生達35億人次，是一場史無前例的大規(guī)模在線教育實踐，成功應(yīng)對了疫情危機并改變了教育形態(tài)。現(xiàn)今基于慕課的學(xué)生成績評價方式通常是將各門課程的平均分直接作為學(xué)生的最終成績，而每門課程的分數(shù)則由平時分和期末考試成績兩部分共同組成，這兩部分的分數(shù)均由教師給定。但這種成績評價體系的合理性還有待考量：第一，平均加權(quán)課程成績?nèi)狈陀^性。由于每門慕課在課程結(jié)構(gòu)體系中的重要程度和難易程度不同，且慕課尚處于發(fā)展階段，與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式大為不同，如何讓教師與學(xué)習(xí)者適應(yīng)慕課教學(xué)是一種新的挑戰(zhàn)[2]。如果仍直接對每門慕課成績進行平均加權(quán)，則可能出現(xiàn)等分不等值的情況。第二，缺乏對軟性成果的評價。線上教學(xué)由于缺少面對面的接觸，教師難以關(guān)注到學(xué)生各項學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程，而且對教師收集平時分的評分依據(jù)存在一定的困難，有較大的人為主觀性，從而導(dǎo)致部分學(xué)生平時敷衍學(xué)習(xí)，只突擊期末考試就能獲得高分。因此，提出并推廣一套既能滿足現(xiàn)代慕課課程質(zhì)量評價又能適當(dāng)性改良學(xué)生成績的評價體系，有助于慕課課程質(zhì)量和學(xué)生水平的提升。

隨著慕課課程數(shù)量的指數(shù)型增長，質(zhì)量問題愈發(fā)突出，且慕課尚處在發(fā)展階段，國內(nèi)外還沒有建立起一套相對權(quán)威的網(wǎng)絡(luò)課程評價準則。在先進性、全面性等指導(dǎo)原則下，邱均平等[3]建立了教學(xué)隊伍等五個一級指標(biāo)，慕課提供組織等十四個二級指標(biāo)，以期提高慕課質(zhì)量和促進學(xué)習(xí)者進一步內(nèi)化知識。王新軍等[4]從基本需求理論的三個方面建立了評價模型，用層次分析法對指標(biāo)權(quán)重進行分析，發(fā)現(xiàn)自主需求的權(quán)重最大，勝任需求的權(quán)重最小。在對高校績效評估量化的方法研究進行歸納時，發(fā)現(xiàn)層次分析法最具代表性，但在研究現(xiàn)實問題時，檢驗判斷矩陣是否一致非常困難，且難以真正反應(yīng)人類評價的模糊性[5]。因此，劉亞亞等[6]針對層次分析法中專家打分的不足，融合模糊數(shù)學(xué)的原理，建立數(shù)學(xué)模型，更加客觀地對教學(xué)質(zhì)量進行評價。王淑芬等[7]從慕課平臺、教師和學(xué)習(xí)者三個方面建立評價體系，基于AHP確定指標(biāo)權(quán)重，針對判斷矩陣一致性與人腦思維一致性存在的差異，引入模糊綜合評估模型，為慕課質(zhì)量評估提供新視角。隨著模糊互補判斷矩陣理論的不斷完善，張智超[8]建立了課堂滿意度指標(biāo)，得出個人因素對指標(biāo)體系的影響最高，學(xué)校因素的影響最低，為決策提供更加科學(xué)合理的參考依據(jù)。

在慕課教學(xué)中，通常是以線上教學(xué)為主要模式，師生間缺乏面對面的互動，教師難以跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，這使得教師難以對學(xué)生給出合理的軟性評價。然而，學(xué)生之間由于線上交流的機會增多，作業(yè)形式的多樣化增加了有效互動，學(xué)生對彼此學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)行為有更為全面的了解，從而可以考慮從學(xué)生視角給出軟性評價，即在評價體系中引入同伴互評機制，以真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。同伴互評最早興起于寫作教學(xué)中，采用同伴互評方式替代教師批改，提高學(xué)生寫作自主性[9]，通過編制同伴互評感知量表，可以有效測量學(xué)生整體感知積極性[10]。隨著以學(xué)習(xí)者為主體的理念逐漸引起人們的重視，同伴互評結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)方式不斷向在線教育發(fā)展[11]，其充分利用了互聯(lián)網(wǎng)和教育的特點，在線上課程中組織同伴互評，更好地提升學(xué)習(xí)者的認知投入度，彌補了傳統(tǒng)教學(xué)法的不足[12]。有研究表明，學(xué)生對自己的評價往往高于同齡人對自己的評價[13]，在計算最終成績時可將自評分刪除[14]，或是建立模型解決評價效率低下等問題以提高排名公正度[15]。也有學(xué)者認為通過將同伴互評引入慕課體育教學(xué)中，采用分組評價，可以打造評價的權(quán)威性[16]。

綜上，本文在相關(guān)研究成果和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以福建農(nóng)林大學(xué)統(tǒng)計學(xué)專業(yè)的5門慕課為例，先基于模糊互補判斷矩陣分配課程權(quán)重，再引入同伴互評機制，建立一個具有交互性和實用性的學(xué)生成績評價體系，其評價結(jié)果有助于提高慕課課程質(zhì)量和評價的公平性，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，給予學(xué)生更大彈性的發(fā)展空間。

1 理論方法

本文采用模糊互補判斷矩陣重新確定了慕課權(quán)重，結(jié)合熵權(quán)法對同伴互評進行賦權(quán)，得到學(xué)生最終成績。

1.1 模糊互補判斷矩陣

在多屬性決策中，決策者對因素的偏好信息通常以判斷矩陣的形式給出，判斷矩陣分為正互反判斷矩陣和模糊互補判斷矩陣，模糊互補判斷矩陣更符合人類思維的模糊性，易于掌握和使用[17]。

定義1設(shè)矩陣A=(aij)n×n，若矩陣A中的元素滿足0≤aij≤1，?i,j∈{1,2,…,n}，則稱矩陣A是模糊矩陣。

定義2設(shè)矩陣A=(aij)n×n，若滿足以下條件則稱矩陣A是模糊互補判斷矩陣：

(1)aii=0.5，?i∈{1,2,…,n}

(2)aij+aji=1且0≤aij≤1，?i,j∈{1,2,…,n}

定義3設(shè)矩陣A=(aij)n×n為模糊互補判斷矩陣，若矩陣A中元素滿足aij=aik-ajk+0.5，?i,j∈{1,2,…,n}，則稱矩陣A為滿足加性傳遞性的模糊一致判斷矩陣。

定義4對于二元對比矩陣A=(aij)n×n，其元素的含義如下：

(1)aij=0.5表示Xi與Xj同樣重要，記為Xi～Xj；

(2)0≤aij≤0.5表示Xj比Xi更重要，記為Xj>Xi，若aij越小，則表明Xj比Xi越重要；

(3)0.5≤aij≤1表示Xi比Xj更重要，記為Xi>Xj，若aij越大，則表明Xi比Xj越重要。

具體情況可用表1表示。

表1 九標(biāo)度

本文采用表1的0.1-0.9九標(biāo)度法對兩個因素間的重要程度作出比較，評價的基本步驟如下：

步驟1 選取合適的指標(biāo)因素，將復(fù)雜的問題分解成若干個部分，分析各指標(biāo)之間的關(guān)系，建立一個多層次遞階結(jié)構(gòu)模型。

步驟2 采用表1中0.1-0.9標(biāo)度對體系中某層元素相對于上一層元素的相對重要程度進行描述，建立模糊互補判斷矩陣，即

其中aij表示第i個因素相對于第j個因素的模糊關(guān)系，且aij+aji=1。

(1)

稱得到的矩陣R=(rij)n×n為模糊一致判斷矩陣。

步驟4 對矩陣R=(rij)n×n按行求和歸一化法求得n個元素的相對重要排列順序值wi如公式(2)所示。

(2)

步驟5 將各層間的權(quán)重轉(zhuǎn)換為每個元素對于總目標(biāo)的綜合權(quán)重，如公式(3)所示。

WA=Wi×Wj

(3)

步驟6 計算總體評價值并進行排序。

1.2 熵權(quán)法

熵權(quán)法是通過客觀地給指標(biāo)分配權(quán)重來進行評價，基本評價步驟如下：

步驟1 假設(shè)有m個評價對象，n項評價指標(biāo)，則rij表示第j項評價指標(biāo)下第i個評價對象的原始評價分數(shù)，并由這些原始分數(shù)構(gòu)成初始評價矩陣Rij=(rij)m×n：

步驟2 在多指標(biāo)綜合評價中，為了更好地觀察，將原始數(shù)據(jù)變換到區(qū)間(0,1)上，用以消除量綱與數(shù)量級差異帶來的影響，可以采用以下兩種方法進行處理。

(1)標(biāo)準化處理，公式如(4)所示。

(4)

(2)歸一化處理，公式如(5)所示。

(5)

步驟3 將初始評價矩陣Rij=(rij)m×n轉(zhuǎn)化為標(biāo)準化矩陣Aij=(aij)m×n：

步驟4 將標(biāo)準化矩陣Aij=(aij)m×n代入公式(6)，得到信息熵值Ej：

(6)

步驟5 根據(jù)公式(7)計算信息熵的差異系數(shù)Dj:

Dj=1-Ej

(7)

步驟6 計算權(quán)重Wj，公式如(8)所示。

(8)

步驟7 根據(jù)權(quán)重Wj，可以計算得到同伴互評的加權(quán)綜合評分Xi，公式如(9)所示。

(9)

2 學(xué)生成績評價體系

評價是學(xué)習(xí)過程中最重要的環(huán)節(jié)之一，對學(xué)生成績的評價主要來源于教師評價和同伴評價。但現(xiàn)今的學(xué)生成績評價機制通常是以教師為主的單向評價，難以全面、真實地反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的綜合學(xué)習(xí)能力。目前已有研究表明，科學(xué)合理的評價體系可以提升教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生能力的發(fā)展。因此，在構(gòu)建評價體系時，不僅要考慮慕課課程教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀，以促進課程建設(shè)團隊對教學(xué)質(zhì)量因素的關(guān)注，還要注意結(jié)合學(xué)生間同伴互評機制，以促進學(xué)生明確自身優(yōu)勢及不足，激發(fā)潛在能力，從而超越其“最近發(fā)展區(qū)”，提高對所學(xué)知識的理解和自身能力的提升。根據(jù)以上兩個維度，分別構(gòu)建了慕課課程質(zhì)量評價體系和同伴互評機制，結(jié)合教師視角和學(xué)生視角共同進行評價，更加科學(xué)、客觀地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，具體過程如圖1所示。

圖1 學(xué)生成績評價流程

2.1 慕課課程質(zhì)量評價體系

慕課評價是以某一門慕課課程為研究對象，對教學(xué)目標(biāo)及實現(xiàn)程度進行判定并作出改進的實踐活動。由于慕課尚處于發(fā)展階段，在課程體系上的設(shè)置還不夠成熟，如果僅考慮課程本身，而不考慮課程質(zhì)量，則會出現(xiàn)等分不等值的情況。本文首先構(gòu)建慕課課程質(zhì)量評價體系，參考專家團隊的經(jīng)驗，按照表1的評價標(biāo)準對每兩個指標(biāo)元素的重要性進行比較，形成模糊互補判斷矩陣，通過一致性調(diào)整，得到各層次模糊一致判斷矩陣，并得到組合權(quán)重，如表2所示。

表2 慕課課程質(zhì)量評價體系

通過模糊層次分析法得到了慕課課程質(zhì)量評價體系中各元素的權(quán)重，要進一步得到每門慕課的綜合評定，首先要確定慕課課程考核的評價標(biāo)準。由于指標(biāo)涵蓋了多方面的評價且每位評分者的評價標(biāo)準存在差異，評分具有模糊性。于是借用模糊數(shù)學(xué)的隸屬度原理，確定各指標(biāo)的取值范圍，把定性分析轉(zhuǎn)化為定量分析。結(jié)合已有資料與相關(guān)專家的意見，現(xiàn)將慕課課程質(zhì)量評價指標(biāo)分為四個等級，分別是優(yōu)秀、良好、中等和待提高。為了便于之后的計算和排序，故將評語集轉(zhuǎn)換為數(shù)值集，如表3所示。

表3 慕課考核評語集

2.2 同伴互評機制

在維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論中，學(xué)習(xí)和發(fā)展被視為一種社會和合作活動。學(xué)習(xí)者的實際水平是由其能力決定的，而潛在的發(fā)展水平則由教師和同伴共同影響。教師的引導(dǎo)和同伴的反饋能夠促進學(xué)習(xí)者進步，從而超越其“最近發(fā)展區(qū)”。相對于教師評價，同伴互評的內(nèi)容更易于學(xué)習(xí)者接受，它的核心是組織學(xué)習(xí)者對其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和行為表現(xiàn)進行觀察和評價，取長補短，加強學(xué)習(xí)者對知識點的理解和自身能力的提升。同伴互評的形式多樣，主要側(cè)重于形成性評價，同時也是一種人際協(xié)作的實踐。

在課程中采用同伴互評的方式，有利于課堂從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)化，避免“搭便車”情況的出現(xiàn)，即一些學(xué)習(xí)者的參與程度比較低，但卻獲得了與其他學(xué)習(xí)者差不多的成績。基于同伴互評機制的軟性評價，其合理性體現(xiàn)在兩個方面：一是監(jiān)督機制的合理性。大家都是評價者，同時也都是被評價者。通過增加同伴互評機制，學(xué)習(xí)者可以不斷觀摩他人的學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)成果來反思自己的學(xué)習(xí)行為，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，及時鞏固教學(xué)內(nèi)容中掌握不足的地方，提高自己各方面的能力，相互起到一個正向的促進作用。二是多元化評價的合理性。在傳統(tǒng)的評價中，通常是以教師為主的單向評價。但在學(xué)習(xí)生活中，教師難以注意到每位學(xué)習(xí)者的情況，也難以追蹤學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵點，往往只能根據(jù)最終的成績進行評分，相對來說并不公平。在增加了同伴互評機制后，教師可以在學(xué)習(xí)者評價的基礎(chǔ)上再對學(xué)生的綜合成績進行評分，在一定程度上降低了信息差，更加公平和合理。

當(dāng)評價者由專家老師轉(zhuǎn)變?yōu)橐黄饘W(xué)習(xí)的同學(xué)，其評價標(biāo)準則由考試成績轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)能力評分。為了更加真實地反映被評價學(xué)生的能力，現(xiàn)綜合以下幾個方面構(gòu)建評價標(biāo)準：(1)表達能力。學(xué)習(xí)不能只重視輸入，有效的輸出才是學(xué)習(xí)的真正目的。只有將所學(xué)知識充分消化吸收，重新整理后再以自己的見解表達出來時，才能真正將知識內(nèi)化。(2)團結(jié)互助。在很多時候，集體的力量都是大于個人力量的，也許有些同學(xué)可以依靠自身實力獨自解決問題，但不可否認的是，如果大家相互幫助，迎難而上，問題可以更快更有效地得到解決。(3)創(chuàng)新能力。創(chuàng)新是將認識作用于實踐，充分發(fā)揮人的主觀能動性的表現(xiàn)。積極思考，開展“頭腦風(fēng)暴”，開辟新的解題思路，將所學(xué)知識融會貫通，學(xué)以致用，而不只是照本宣科。(4)實踐能力。學(xué)習(xí)不能拘泥于課堂上的教學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)將理論聯(lián)系實際，化抽象為具體。(5)學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力不單指接受新事物的能力，還包括了各種能力的綜合表現(xiàn)。它要求學(xué)生明確自身不足，找到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，不局限于課堂教學(xué)，能夠結(jié)合學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果進行反思。(6)學(xué)習(xí)態(tài)度。態(tài)度決定一切，端正的學(xué)習(xí)態(tài)度不僅僅是課堂上的良好表現(xiàn)，更重要的是在課后也要有自主和正確的動機去學(xué)習(xí)，腳踏實地地走好每一步?；谕榛ピu與自評的評價指標(biāo)如圖2所示。

圖2 同伴互評標(biāo)準

由于同伴互評標(biāo)準綜合考慮了六個方面的評價，并且每位評分者的評價標(biāo)準存在不同，因此評分具有模糊性。于是借用模糊數(shù)學(xué)的隸屬度原理，確定評分的取值范圍，把定性分析轉(zhuǎn)化為定量分析。結(jié)合已有資料與相關(guān)專家的意見，現(xiàn)將同伴互評的評價標(biāo)準劃分為五個等級。為了便于之后的計算和排序，特將評語集轉(zhuǎn)換為數(shù)值集，如表4所示。

表4 同伴互評評語集

3 實證研究

依據(jù)圖2的流程，以福建農(nóng)林大學(xué)統(tǒng)計學(xué)專業(yè)的五門課程為研究對象，邀請20名慕課學(xué)習(xí)者根據(jù)表2的慕課課程質(zhì)量評價體系進行評分，對評分數(shù)據(jù)進行算數(shù)平均得出每門課程的二級指標(biāo)得分，并計算5門課程的總評分和相應(yīng)權(quán)重，如表5所示。

表5 5門課程總評分及權(quán)重

根據(jù)教師對學(xué)生課程成績的評分，利用所求慕課權(quán)重進行加權(quán)平均，得到每位學(xué)生的課程綜合成績，如表6所示。

在此基礎(chǔ)上，引入同伴互評機制，邀請上述20名學(xué)習(xí)者根據(jù)圖2的同伴互評評價標(biāo)準和表4的同伴互評評語集，分別對自己和其他19位同學(xué)進行評價。通過收集自評和互評分數(shù)，形成初始評價矩陣。由于每位同學(xué)的評價標(biāo)準不一致，同伴互評具有主觀性，不能簡單地直接將每位同學(xué)的得分作為評價結(jié)果。為反映評價過程中評價信息的缺失程度，本文對評價值進行歸一化處理，利用熵權(quán)法對每位學(xué)生進行賦權(quán)，并根據(jù)賦權(quán)結(jié)果對同伴互評矩陣進行集結(jié)，計算得出每位同學(xué)的同伴互評成績，最后的評價結(jié)果如表6所示。

由于本文將評價體系分為兩大部分，由教師組和同伴組分別對這20位同學(xué)進行評價，按照評價體系和評分標(biāo)準進行打分，分別得到課程綜合成績和同伴互評成績，對這兩部分的分數(shù)進行加權(quán)平均，其中教師組的權(quán)重為60%，同伴組的權(quán)重為40%，得到20位同學(xué)的最終成績，如表6所示。按照傳統(tǒng)評價方式將5門慕課成績平均加權(quán)，計算得到20位同學(xué)的成績，同樣列入表6便于比較。

表6 學(xué)生成績

根據(jù)表4的評分標(biāo)準，可以看到在新評價體系得分中，10號和14號學(xué)生的最終成績在90分以上，屬于等級“優(yōu)秀”，2號、4號等8位學(xué)生屬于等級“良好”，1號、3號等10位學(xué)生屬于等級“一般”。結(jié)合課程綜合成績和同伴互評成績來看，新評價體系更能體現(xiàn)學(xué)生的綜合水平。例如，2號學(xué)生的課程得分為86.19，按照傳統(tǒng)評價體系計算，他的最終成績?yōu)?6.30分，雖然分數(shù)較為接近，但只能表示“結(jié)果性評價”，未能體現(xiàn)該學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在引入同伴互評后，同伴對他的評價只有75.90分，經(jīng)加權(quán)后，最終成績下降為82.07分，該分數(shù)不僅包括了教師對他期末成績、作業(yè)測驗的“結(jié)果性評價”，還包括了同伴對他學(xué)習(xí)過程中綜合能力、學(xué)習(xí)行為的“過程性評價”，更能體現(xiàn)2號學(xué)生在學(xué)業(yè)方面的綜合能力。對比表6中的分數(shù)，可以觀察到這個現(xiàn)象普遍存在于學(xué)生中，表明只有當(dāng)課程綜合成績和同伴互評成績均取得比較良好的成績時，才能獲得較好的綜合成績。

通過對表6中兩種評價體系進行描述統(tǒng)計，結(jié)果如表7所示。

表7 描述統(tǒng)計結(jié)果

在兩個評價體系中，新評價體系在均值與中值方面略高于傳統(tǒng)評價體系；從標(biāo)準差來看，新評價體系的標(biāo)準差為6.66，明顯小于傳統(tǒng)評價體系的7.10，說明前者中大部分數(shù)據(jù)分布較集中，波動較小，且與其均值間的差異更小，代表性也更好；從平均差來看，新評價體系的平均差為5.70，傳統(tǒng)評價體系為6.04，表明前者的標(biāo)志變動度趨勢更?。幌啾扔谡龖B(tài)分布，二者均為左偏分布，且波形更平坦，但新評價體系更接近于正態(tài)分布；從極值來看，新評價體系的極小值高于傳統(tǒng)評價體系，而極大值低于傳統(tǒng)評價體系，則表明其全距比傳統(tǒng)評價體系更小，數(shù)據(jù)分布更為集中。描述統(tǒng)計的結(jié)果顯示，新評價體系在各方面均優(yōu)于傳統(tǒng)評價體系。

為了進一步驗證本文研究的學(xué)生成績評價體系比傳統(tǒng)評價體系更能區(qū)分學(xué)生的能力和水平，采用層次聚類分析法檢驗上述兩種評價體系對學(xué)習(xí)者成績的分類情況。

從圖3可以看出，新評價體系很好地將學(xué)生的成績水平分成了四類，第一類學(xué)生有6名，占樣本總數(shù)的30%；第二類學(xué)生有4名，占樣本總數(shù)的20%；第三類和第四類的學(xué)生均為5名，各占樣本總數(shù)的25%。結(jié)合學(xué)生的成績來看，第一類學(xué)生的成績處于75～80分之間，第二類學(xué)生的成績處于70～75分之間，按表5的評分標(biāo)準基本都屬于等級“一般”，在學(xué)生整體中處于靠后位置；第三類學(xué)生的成績均在90分左右，基本都屬于等級“優(yōu)秀”，在學(xué)生整體中處于靠前的位置；第四類學(xué)生的成績在80～90分之間，屬于等級“良好”，在學(xué)生整體中處于中間的位置。

圖3 新評價體系聚類分析樹狀圖

從圖4可以看出，傳統(tǒng)評價體系將學(xué)生的成績水平分成了三類，第一類學(xué)生有8名，占樣本總數(shù)的40%；第二類學(xué)生有5名，占樣本總數(shù)的25%；第三類學(xué)生有7名，占樣本總數(shù)的35%。結(jié)合學(xué)生的成績來看，第一類學(xué)生的成績在85分以上，在學(xué)生整體中處于靠前的位置；第二類學(xué)生的成績均為75分以下，在學(xué)生整體中處于靠后位置；第三類學(xué)生的成績處于75～85分之間，在學(xué)生整體中處于中間的位置。

圖4 傳統(tǒng)評價體系聚類分析樹狀圖

根據(jù)描述統(tǒng)計和聚類分析的結(jié)果，可以看出新評價體系從多維度出發(fā)，拓寬考查面，綜合地對學(xué)生進行評價，所以效果相較于傳統(tǒng)評價體系來說更理想。

4 結(jié)論

本文結(jié)合國內(nèi)外慕課課程評價及同伴互評的研究現(xiàn)狀，以學(xué)習(xí)者為主體，建立了一套新的學(xué)生成績評價體系。首先，通過模糊互補判斷矩陣確定慕課課程權(quán)重，對課程質(zhì)量進行綜合評定，指出課程的優(yōu)勢及不足之處，為慕課課程的設(shè)計者和授課教師提供更加清晰明確的改進方向。其次，通過引入同伴互評機制，改變由教師以學(xué)生成績?yōu)闃?biāo)準的單向評價，更加注重學(xué)習(xí)的形成性過程，真正提高學(xué)生的主體地位；同時，學(xué)生在互評過程中，不僅可以促進學(xué)習(xí)過程中的有效互動，拓寬了學(xué)生發(fā)展的彈性空間，還可以加深學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)方面綜合能力的認識，起到自省的作用，促進學(xué)習(xí)者共同進步。該評價體系在一定程度上消除了不同慕課在專業(yè)課程評價體系中的重要程度和難易程度的差異，減少等分不等值情況的出現(xiàn)，并根據(jù)模糊數(shù)學(xué)的原理，在一定程度上降低了不同評價主體不同評價標(biāo)準帶來的差異，使評價更具科學(xué)性和客觀性。

本文提出的新評價體系不僅可以明確慕課課程教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀，促進課程建設(shè)團隊對教學(xué)質(zhì)量因素的關(guān)注，還可以對學(xué)生的成績進行更詳細的分類，更加有效地體現(xiàn)學(xué)生的能力及在學(xué)習(xí)群體中的所處位置，便于因材施教的實施。根據(jù)實證分析結(jié)果，給學(xué)生成績評價帶來諸多思考：

第一，督促慕課制作團隊不斷進行思考和探索，優(yōu)勝劣汰。慕課在促進高等教育快速發(fā)展的同時，也逐漸顯現(xiàn)出了存在的問題。一方面，慕課的數(shù)量及學(xué)習(xí)者正以指數(shù)型遞增，但課程質(zhì)量良莠不齊，缺少創(chuàng)新和優(yōu)質(zhì)內(nèi)容；另一方面，慕課對傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生了巨大影響，教師與學(xué)生適應(yīng)慕課教學(xué)模式是一種新的挑戰(zhàn)。因此，慕課課程制作團隊?wèi)?yīng)充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，設(shè)計更適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，與時俱進開發(fā)內(nèi)容新穎的課程，合理安排教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)過程更明朗，在不斷進行自我革新的過程中優(yōu)化教學(xué)效果。同時，注重加強教師與學(xué)生之間的聯(lián)系，提高有效互動，全程跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，進一步降低未能實現(xiàn)面對面教學(xué)帶來的影響，從而更多地關(guān)注學(xué)生的動態(tài)，為學(xué)生的差異化需求提供合理的幫助。

第二，多元評價學(xué)生成績，加強學(xué)生評價的能力和積極性。對學(xué)生成績的評價不能局限于總結(jié)性評價，而應(yīng)更多地關(guān)注過程性評價。而且，在學(xué)生剛接觸同伴互評時，可能會出現(xiàn)如標(biāo)準不清晰、擔(dān)心人際關(guān)系等各種問題。為了減少這些狀況的出現(xiàn)，提高同伴互評的公平性，教師應(yīng)制定合理的評價準則，在全局上把握評價過程，確保學(xué)生清晰評價標(biāo)準，并能針對其他學(xué)生的具體情況進行客觀評價。同時，為學(xué)生提供觀察和評價的條件，加強對學(xué)生的引導(dǎo)和培訓(xùn)，鼓勵學(xué)生進行真實表達，提高學(xué)生評價的熱情和積極性。

第三，培養(yǎng)學(xué)生正視自身水平，合理激發(fā)潛在能力。問題往往被隱藏在不易察覺的地方，學(xué)生間的相處經(jīng)歷與有效互動更多，在進行評價時，給出的評價更加全面和具有針對性，也更容易被同伴接受。通過建立評價標(biāo)準，拓寬考查面，綜合地對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)進行評價，提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會，明確學(xué)習(xí)方向，進一步構(gòu)建屬于自己的知識體系，提升學(xué)習(xí)的深度和廣度。在評價過程中，促進學(xué)生批判性思維的發(fā)展，注重學(xué)習(xí)能力和實踐技能方面的提升，引導(dǎo)學(xué)生不斷正視自身能力，尋找差距，完善自身優(yōu)勢，改進不足之處，在自我提升中促進相互合作、相互進步的學(xué)習(xí)氛圍，從而超越其“最近發(fā)展區(qū)”。