宋紅娟

(海南熱帶海洋學院 旅游學院，海南 三亞 572022)

一、引言

隨著高等教育“內卷”和“躺平”現象的出現，教師們的有效發(fā)展成為社會關注的一個重要話題。教育工作者認識到協(xié)作、支持和共享的重要性。然而，一些高校教師處于孤立的工作環(huán)境中，因為他們所在學校沒有建立一種持久的合作氣氛。隨著時間的推移，有些學校已經成功地創(chuàng)建并維持了相互依賴的協(xié)作團隊。這些成功的、持久的、相互依賴的團隊在教育領域被稱為學習共同體。隨著我國高等教育分類化發(fā)展，地方性本科院校教師的可持續(xù)發(fā)展問題成了他們關注的問題。地方性本科院校教育改革的進展取決于教師個人及其團隊能力的可持續(xù)性。發(fā)展學習共同體成為教師可持續(xù)改進的能力建設的主要途徑。但學習共同體的發(fā)展成功與否很大程度取決于教師對學習共同體的認知程度[1]。目前，關于地方應用性本科院校的學習共同體研究主要側重于學生層面[2]和校地合作的研究[3]。

針對教師層面的研究相對較少?；诖?，本文將主要探討教師群體對學習共同體的認知維度和人口統(tǒng)計學差異。

二、教師學習共同體的內涵和特征

(一)教師學習共同體的內涵

教師學習共同體可以為教師學習和教師可持續(xù)性協(xié)作創(chuàng)造極佳的條件，富含一定程度的承諾和奉獻，并能夠承擔創(chuàng)新和分享知識責任的社會結構[4]。教師學習共同體被認為有助于改善教學和學校教育的實踐以及利于教師個人發(fā)展和學校團體能力的提高[5]。當教師集體努力改變無效的教學實踐，研究新的教學理念，并支持彼此的專業(yè)成長時，教學條件就會得到很大的改善。此外，教師學習共同體內的協(xié)作是消除孤立、改進教師實踐和對學校教育建立共同愿景的一種方式[6]。

隨著教師學習共同體的發(fā)展，學者們對教師學習共同體的形成、功能、制度、積極作用等方面進行了研究。教室是教師處理日常工作的固定場所，在此教師除了課堂工作之外還有別的工作內容[7]。師生之間的互動對于完善教與學的過程和結果是非常必要和重要的。在這種情況下，學習共同體成為滿足教師對新知識等需求的重要工具，幫助教師適應和提高視野，這對教師和整個組織都是有益的。學習共同體具有聯(lián)合專業(yè)學習和滿足教師即時需求的積極功能[8]。

(二)教師學習共同體的特征

教師學習共同體的核心特征，學者從不同角度進行了驗證，Admiraal等學者對教師學習共同體的核心維度進行了論證，認為群體認同、共享領域和共享規(guī)則是教師學術共同體的核心框架[9]。群體認同主要指教師對學習共同體多角度貢獻的認知。共享領域主要是指教師應該共享的知識、想法以及對這些知識和想法共同的理解和價值轉化。共享規(guī)則主要指學習共同體如何進行運轉的，包括學習共同體運轉的制度、資金、環(huán)境等。

綜上所述，目前學者的研究主要集中在學習共同體本身的研究，而沒有針對不同情景進行深入研究。地方高校作為學習共同體存在的特殊情景，目前研究相對缺乏?；诖耍疚膶⑼ㄟ^問卷調查深入分析地方高校教師對學習共同體的認知現狀。

三、研究設計

(一)問卷設計

本研究參考Admiraal等人提出的教師學習共同體的描述性模型，將教師對學習共同體的認知分為三個維度：群體認同、共享領域和共享規(guī)范，根據這三個維度進行了問卷設計，共15個題項。

(二)研究對象

本文結合我國教育部2020年7月9日發(fā)布的《全國高等學校名單》和一些高校官網關于教師共同體的新聞報道，選擇了20所地方本科院校。為了降低區(qū)域、辦學性質對研究的影響，所選學校空間分布覆蓋20個省市，包含民辦、公辦、中外合作辦學、內地和港澳臺合作辦學四個類型的高校。這些學校緊跟時代要求積極調整自身的發(fā)展定位，通過加強教師隊伍建設促進學校教師和學生兩大主體的學習動力。但由于課程考核導向，有的學校課程教學是以教師為中心和以教科書為驅動的，教師在孤立的環(huán)境中工作，阻礙了同事之間的合作。目前，這些學校正在發(fā)起一項重大改革旨在促進教師合作，讓教師對學術共同體有一定的認知。500名教師被選為研究對象，通過網絡平臺向他們發(fā)放問卷，剔除6份無效問卷，共獲得494份有效問卷，有效回收率為98.8%。

接受調查的對象，包含不同職稱、學歷、教齡、年齡、性別的教師，體現地方高校教師的社會特征(圖1)。

圖1 研究對象基本情況

(三)數據處理

收集的數據通過SPSS20.0進行統(tǒng)計分析。經過分析，問卷Cronbach alpha信度估計值都在0.70以上，這表明了受訪者反映信息的有效性。探索性因素分析結果表名本研究樣本數據的KMO檢驗系數為0.912>0.6,P<0.001，表明問卷量表進行因子分析的適宜性。

四、調查結果與分析

(一)教師對學習共同體的認知特征

1.群體認同水平整體較高，認可教師學習共同體在學校發(fā)展中的重要性

由表1可知，地方性高校教師對學習共同體的認同水平較高，68.8%的教師認為成立學習共同體非常重要。其中，71.9%的教師認為教師學習共同體的存在利于學校的發(fā)展，而68.8%的教師認為學習共同體對教師和學生個體的發(fā)展同樣重要，說明地方性高校教師的發(fā)展與學校緊密相關，教師有更宏觀的發(fā)展意識，個體意識相對不突出，更希望學?？焖侔l(fā)展，獲得更好的平臺優(yōu)勢。

表1 教師對學習共同體的群體認同程度(單位：%)

2.共享領域偏向利于自己，弱化他人利益

共享領域是教師學習共同體的價值核心，直接決定著學習共同體成員的成長速度和質量。表2數據顯示75%的教師認為學習共同體應有明確的發(fā)展目標，說明地方高校教師初步成熟，有自己的想法。因此學習共同體發(fā)展需要目標引導，同時還需要給予教師充分的信任和尊重。73.4% 的教師認為學習共同體的獲得應該指導自己的教學實踐，也樂于開展交流活動，分享經驗和看法，但只有57.8%的教師非常愿意分享自己的教學創(chuàng)新成果給其他成員，這可能和地方高校學習共同體發(fā)展不成熟有很大關系，因為教師還沒感受到學習共同體帶給他們的獲得，同時這和地方高效整體工作環(huán)境有很大關系。

表2 教師對學習共同體共享領域認知現狀(單位：%)

地方高校由于高層次人才相對不集中，組建團隊相對困難，教師們長期處于孤獨的工作環(huán)境中，資源有限，過于關注個人的得失。因此在合作過程中，43.8%的教師認為參與學習共同體是個人發(fā)展需要，其次才是工作責任感、學校的要求和獎勵誘導(圖2)，這說明地方高效教師的激勵政策還有很大的空間，需要完善。

圖2 地方高校教師與同事合作的最主要原因

3.共享規(guī)則傾向于資金專項化、制度和政策精準化

共享規(guī)則主要指教師學習共同體發(fā)展環(huán)境以及個體之間的關系維系原則。地方性本科院校由于決策權過于集中，學習共同體的發(fā)展離不開學校層面的大力支持。75%的教師認為學校應設置專門的資金和項目用于發(fā)展教師學習共同體，同時，62.5%的教師提倡學習共同體針對教師需求配套精準化的制度和規(guī)則(表3)，以提高其權威性。但一些教師也認為學校無需干涉教師學習共同體的制度和規(guī)則制定，說明地方高校教師更需要學校給予宏觀環(huán)境的支持，希望學習共同體減少行政化痕跡，提倡學術主導共同體的發(fā)展。

表3 教師對學習共同體共享規(guī)則的認知現狀(單位：%)

由于地方高校人才、理念、管理等方面更新速度緩慢，一些教師開始選擇“躺平”，對自身認識欠佳，教師之間長期處于弱關系，很難從大局的角度去認可優(yōu)秀教師們帶給團隊的價值，因此45%的教師認為學習共同體需要學校統(tǒng)一安排，25%左右的教師認為應有優(yōu)秀教師發(fā)起或教師自覺發(fā)起(圖3)，可見，地方高校的教師學習共同體的發(fā)展離不開行政手段。

圖3 教師學習共同體的活動主要組織者

(二)教師學習共同體認知的人口統(tǒng)計學差異

1.女性教師對學習共同體的認知積極性顯著高于男性教師

由表4數據分析可知，整體而言，教師對學習共同體的各維度認知存在性別差異，女性教師比男性教師對學習共同體的積極認知顯著高于男性教師。這主要是因為男性教師相對于女性教師更喜歡獨立的發(fā)展環(huán)境，更擅長自己的研究領域，對自身的評價慣于偏高，而女性教師由于家庭、婚姻等因素的影響，個人難以單獨、高質量完成教研任務，在加上地方高校女性教師的平臺弱勢，她們愿意通過學習共同體促進自己的成長和發(fā)展。

表4 不同性別的教師學習共同體認知差異(M±SD)

2.老年教師和青年教師比中年教師對學習共同體的需求大

整體而言，教師對學習共同體的認知在不同年齡段上存在顯著差異。由表5可知，30歲以下和50歲以上的教師比30—49歲的教師對學習共同體的積極認知程度偏高；50歲以上的教師群體認同和共享領域的積極認知程度最高，30歲以下的教師對共享規(guī)則的積極認知程度最高。由此可見，學習共同體在老年教師和青年教師群體中需求較大，而在中年教師群體需求相對較少。這說明一些青年教師還是希望通過集體性平臺發(fā)展自己，需要導師帶領自己，并且學校能提供大力支持。一些老教師在成果豐碩階段對團隊的作用認識很深刻，分享經驗的意愿很強，也希望通過構建團隊來傳承自己的研究領域。30-49歲的教師正處于教研的黃金階段，有著自己的平臺和空間，對外部力量的汲取很少，更喜歡自己掌控研究方向，不愿意花精力去參與團隊建設。

表5 不同年齡段的教師學習共同體認知差異(M±SD)

3.不同教齡段教師對學習共同體的認知波動變化

由表6可知，地方高校教師在不同的教齡階段對學習共同體的認知存在顯著差異。5年教齡以下的教師在群體認同、共享領域和共享規(guī)則的積極認知程度最高；6-10年教齡的教師進入職業(yè)倦怠期，對學習共同體的積極認知最低；11-19年教齡的教師在教研成熟階段，開始領悟社會支持對自身發(fā)展的重要性，對學習共同體的積極認知程度有所提高；20年以上教齡的教師由于知識更新不及時，課堂成就感下降，職業(yè)倦怠進入高峰期，對外界力量進行淡化處理，學習共同體對其吸引力不強。這說明教師會隨著教齡的增長不斷調整自己與外界環(huán)境的互動程度。

表6 不同教齡段的教師學習共同體認知差異(M±SD)

4.不同職稱的差異

表7顯示，不同職稱的教師在群體認同和共享領域方面存在顯著差異，而在共享規(guī)則方面沒有顯著差異，其中低職稱的教師對群體認同和共享領域的積極認知最高。這主要是因為低職稱的教師教研成果相對缺乏，需要社會的高支持，而高職稱的教師認為已經完成職業(yè)生涯的大部分計劃，無需社會的高支持，但無論職稱高低都認為學習共同體的發(fā)展需要學校的高度支持。

表7 不同職稱的教師學習共同體認知差異(M±SD)

五、提高地方高校教師學習共同體認知有效性的建議

(一)強化學校文化價值，引導教師們利他共享

學校文化包括規(guī)范、價值觀和信仰、儀式、符號和故事等構建學校形象的所有體系[10]。學校文化影響著師生員工的思想、感知、情感、行為以及解決問題的方法，這些都可以導致學校的成功，因為良好的文化需要所有的領導者、教師和員工來塑造、識別和跟隨來進行改進。在良好的文化中，特色可以加強，加強學校成員的共同學習，教師們可以獲得承諾和動力。地方高校領導者應有能力、有責任和有技能來創(chuàng)造、管理和保持學校文化，并使所有的學校成員共同工作。他們應該了解學校的發(fā)展歷史，并與以前的學校發(fā)展計劃進行比較，了解其優(yōu)點，研究經驗，獲得真正的方法來幫助整個學校成員發(fā)展。好的文化應該強調學習，它指的是使利益和利益相關者之間的平衡。學校文化系統(tǒng)應幫助學校成員建立信心去改變環(huán)境，為成員提供更多的時間學習和溝通，激發(fā)他們的熱情，團隊合作，并創(chuàng)造出有效的方法來解決問題。

具有良好文化觀念的教師必須注重協(xié)作、學生學習、教師權威、教師持續(xù)學習，這些都屬于教師學習共同體的特征。有良好文化熏陶的教師善于尋求明確的共同目標，以合作的方式工作，對學生的學習承擔責任。教師文化包括教師的任務和使命，教師強大的價值理念可以為教師構建安全穩(wěn)定的環(huán)境，形成強有力的領導。良好的學校文化可以通過教授學生學習的過程以及與其他教師和管理人員的合作來激發(fā)教師學習的動力，促進教師利他共享，提高教師學習共同體的溢出效應。

(二)發(fā)揮領導者在群體認同中的示范作用，優(yōu)化共享規(guī)則

在建立和持續(xù)專業(yè)學習的過程中，許多研究者和學者的文獻都認為領導力對學習共同體的建立和支持非常重要。良好的領導對教師的學習表現有積極的影響。學校領導在提高和加強教師學習共同體中起著關鍵作用，主要體現在6個方面：領導把自己放在教師和員工的中心而不是團隊的頂端；教師課堂支持幫助學習共同體，因為一個教師的問題可以引出全體教師小組討論和解決方案，發(fā)展教學合作和相互幫助的義務；良好的領導要意識到創(chuàng)造探究、吸收新知識、新思想和教學實踐反思的文化；領導者建立行動方案，使文化更容易被識別；領導者有處理沖突的能力，包括在學校的詢問和討論；領導者應該把學校建設成更廣泛的學習共同體，以表達對全體教師的關懷。

良好的領導是教師學習共同體發(fā)展的重要催化劑，通過共享知識和開發(fā)學習共同體資金、制度、組織等各方面來實現目標，優(yōu)化教師學習共同體的共享規(guī)則。Harris認為分布式領導具有提升學校教師學習共同體的生產力[11]。良好的領導力必須確保領導者和教師共享共同的價值觀、他們的項目和實踐的目標；學校領導需要提供更多的機會，讓他們和教師一起參加更多的教學活動；領導者在決策、協(xié)調和指導整個課堂教學中發(fā)揮著多方面的作用；領導者應該創(chuàng)建和維護服務于教師和學生學習的學校系統(tǒng)，并建立健康的教師對教師、學生對教師、學生對學生的關系。根據Dantow的研究，學校之所以能維持這一系統(tǒng)，是因為他們有良好的持續(xù)性領導能力[12]。

(三)精準化激發(fā)教師參與和發(fā)展學習共同體

1.利用學?；鶎咏M織提高教師參與學習共同體的動機

根據馬斯洛的理論，基本需求的滿足是激勵教師提高專業(yè)行為和成就的基礎。但大多數對教師動機的激勵與工作滿意度有關，而不是教師的課堂實踐。因此，雖然教師需要住房、食物、安全、歸屬感等來獲得職業(yè)激勵，但提供這些需求并不被認為是教師激勵的可持續(xù)驅動因素。成就、認可、職業(yè)發(fā)展等內在動機被認為是教師動機的重要驅動因素。對于地方性高校教師認為學習共同體的發(fā)展離不開學校的大力支持，因此，地方高?？梢猿浞掷媒處煱l(fā)展中心、基層組織以及其他新型的組織模式，從學校層面解決教師自我發(fā)展和學習的需求。同時，通過確保適當的培訓和解決學校環(huán)境的約束實現教師的自我效能感和個人成就，提高教師發(fā)展專業(yè)行為的愿望，從而激發(fā)教師參與教師學習共同體的動機。

2.利用大數據精準描繪教師畫像，項目化發(fā)展學習共同體

地方高?？稍诒拘；蛐ｋH之間構建教師信息數據庫，通過大數據技術描繪教師畫像，了解教師在專業(yè)領域的發(fā)展情況，設立精準的發(fā)展目標。通過教師參與形成且具有挑戰(zhàn)性的目標是激勵員工最有效的方法。根據社會認知理論，自我效能或對實現目標能力的信念也是動機的重要決定因素。自我效能是生理和情感上的健康、他人的口頭鼓勵、從自己的經驗中學習、從他人的經驗中學習等4個要素的綜合。對于年輕、低學歷和低職稱教師，地方高?？梢越M織50歲以上的教師構建學習共同體，以工作室形式吸納他們，通過項目目標、工作理念、項目運行制度、項目成效激勵措施等不斷提高他們的自我效能和個人成就感，從而提高他們的專業(yè)素養(yǎng)。對于中年教師群可以給予充分的共享平臺政策和實驗室共享政策，促進研究成果的精品化。針對女性教師可成立專門的女性教師學習共同體，幫助女性教師發(fā)展自我。不同類型的教師學習共同體不僅可以強化學科發(fā)展，也可以豐富學校的文化，反哺教師學習共同體的發(fā)展。