周麗姣?郭鴻雁

摘 要：隨著教育信息化進程的加快，教育教學與信息技術進入深度融合階段，以線上線下混合式課程建設為代表的教學模式正在促進教育教學的系統(tǒng)變革。探究共同體理論為線上線下教學提供了理論框架，值得深入研究。本文對探究共同體理論進行了闡述和梳理，結合近幾年的相關文獻進行文獻綜述。

關鍵詞：探究共同體;混合式教學

作者簡介：周麗姣（1997-），女，蒙古族，內(nèi)蒙古通遼人，寧夏大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：英語教學法、應用語言學;郭鴻雁（1963-），女，漢族，寧夏銀川人，寧夏大學外國語學院，教授，碩士生導師，研究方向：英語教學法、應用語言學。

一、引言

在信息技術與互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展日新月異的今天，“互聯(lián)網(wǎng)+”深刻影響著人們的生活習慣、思維方式、經(jīng)濟模式等，促使知識學習、獲得、產(chǎn)生的方式發(fā)生變化，給高等教育帶來沖擊、挑戰(zhàn)和機遇?；旌鲜浇虒W作為外語教育與信息技術融合的新形態(tài)，正在引發(fā)大學英語教學生態(tài)的轉變，需要有線上線下共同適用的教育理論為指導，探究共同體理論（Community of Inquiry Framework）為此提供了獨特視角。

探究共同體是基于Vygotsky（維果斯基）的社會建構主義視角提出的。Dewey（杜威）認為，探究是創(chuàng)造知識的過程，探究共同體為個人提供了智力挑戰(zhàn)和環(huán)境，使他們能夠通過合作來拓展思維和學習的深度與廣度。Vygotsky認為“個體和社會是相互創(chuàng)造與被創(chuàng)造的”，共同體的核心在于成員之間的合作性和一致性。同齡人社團和合作這兩點在社會建構主義中有著舉足輕重的核心意義。

二、探究共同體的定義和發(fā)展

探究共同體的理論框架（Community of Inquiry Framework， CoI）由D.Randy Garrison、Terry Anderson和Walter Archer等在2000年構建與開發(fā)。相關研究成果面世后，引發(fā)了數(shù)百項對原始的CoI理論、方法和工具進行應用與擴展的科學研究。探究共同體理論是一項能夠為實踐提供理論指導，同時能反饋評估實踐結果的連貫的理論。探究共同體應用于英語教育領域，更多的是強調(diào)在共同體框架下培養(yǎng)學生的探究性，提倡反思對話教學，以提高學生的高階思維。

Garrison等提出有效知識建構必須具備教學臨場（Teaching Presence）、社會臨場（Social Presence） 和認知臨場（Cognitive Presence） 三個系統(tǒng)要素。Garrison將臨場定義為通過有意義有目的的溝通所構建出的身份認同。

1.教學臨場是設計、促進和引導學習者的意義建構，實現(xiàn)教育目標和價值的過程，包括教學設計與管理、促進對話、直接教學三個子維度。其中，教學設計與管理包含設置課程內(nèi)容、設計教學方法、確定教學環(huán)節(jié)、有效使用在線工具和建立網(wǎng)絡班級秩序;促進對話是指創(chuàng)建有助于引發(fā)討論的學習環(huán)境;直接指導則指介紹內(nèi)容并提出問題，提供學術指導，將討論集中在問題上，總結討論，并通過評估和解釋性反饋來確認理解、診斷誤解以及對問題作出回應。

2.社會臨場重在營造促進探究、質疑、分享的積極學習環(huán)境，包括情感表達、開放溝通、團隊融洽三個要素。社會臨場首先關注的是探究的目的，其次是確保團體自由和開放地交流。

3.認知臨場指學習者通過持續(xù)反思和對話建構意義的程度，包括觸發(fā)事件、探究、整合、解決四個階段，直接關涉實際學習效果。

教學臨場能夠直接促進社會臨場和認知臨場，社會臨場進一步促進認知臨場。三者有機互動，促進探究共同體的形成，提升英語學習者的閱讀水平和學習自信。

在過往的研究中，情感臨場是社會臨場的一部分，2012年 Cleveland-Innes和Campell首次將其分離出來進行分析。

在Garrison提出線上線下可以構建探究共同體之后，這一理論框架又得到了更大的拓展，具有更廣闊的探索空間和研究價值。

三、探究共同體理論國內(nèi)外的研究情況

在中國知網(wǎng)，在搜索框輸入“探究共同體”，搜索到國內(nèi)外相關文獻287篇，覆蓋學科廣泛，包括哲學、數(shù)學、心理學等學科，但外國語言文學方向僅有51篇，且大部分為實證研究。自2012年，到2019年探究共同體相關研究文獻發(fā)表數(shù)量開始逐漸攀升，由此可見，探究共同體理論已成為國內(nèi)外學者研究的熱點。

（一）探究共同體理論在國外教育領域的研究情況

探究共同體在國外的發(fā)展方向大致為理論研究和實證研究。實證研究方面，根據(jù)研究內(nèi)容分為三個方面：教師教育研究、學生研究和學科教學。其中，學科教學的實證研究所占數(shù)量最多（113篇），可見將探究共同體運用到實際教學的實證研究是國外研究的熱點。

1.理論研究。探究共同體理論框架自提出便成為研究人員使用成分分析方法來探究在線課程和提高教學水平的重要指南。Garrison和Arbaugh指出，三種臨場影響了學生的滿意度、學習效果和社區(qū)感，社會臨場會隨著時間的推移而變化。

2008年，含有34個相關因素的量表出現(xiàn)，被認為是CoI框架的有效、可靠和高效的測量維度。從此之后，研究者的研究重心從探究線上討論的文字分析，轉移到使用探究共同體理論對學習者進行調(diào)查研究。

2.實證研究。

（1）教師教育研究。Forsythe 根據(jù)CoI模型創(chuàng)建了探究社區(qū)，作為一個課程主題，該課程從學習者和教師的角度來看待探究共同體和CoI框架。Mats Hodvik 等通過建立五位教師的探究共同體，探討如何通過模式化教學提高教師的教學水平和充實教學內(nèi)容。結果表明，通過合作建立的探究共同體能夠有效提高教師的教學能力和充實教學內(nèi)容，證明教師的教育能力能夠通過探究共同體得到更好的提高。

Carolyn Brennan 等在“Annotated Video-Based Portfolios of Classroom Practice by Pre-service Teachers”中通過將批判變革的理念融入探究共同體，建立了一個批判性變革探究共同體（CTCoI）模型，研究探討了以探究共同體框架設計的在線異步課程作業(yè)對崗前預備教師學習的信念、處置和自我效能的影響。結果證明，相較于低齡學習者，批判性變革探究共同體更適用于高等教育。

（2）學生研究。Alavi 和Taghizadeh在研究文獻中詳細闡述了CoI框架，解釋了協(xié)作學習的流程，概述了異步學習環(huán)境中知識構建所需的行為和過程;Richard Lee等利用探究共同體模型，試圖確定學生對其電子學習體驗滿意度的因素。他們認為，探究共同體模型作為一個擴展和更全面的線上教學平臺，將有助于教育工作者更好地進行學習。

（3）學科教學實證研究。Junus等人將認知學徒制應用于教授學生的CoI框架，并將其納入線性代數(shù)課程中;Smidt在全球英語的視角中論證了探究共同體理論通過網(wǎng)絡論壇小組討論的形式能夠有效幫助同學合作構建閱讀知識框架。他們的研究證明，CoI框架下，學生在溝通技能、自我調(diào)節(jié)、共同調(diào)節(jié)和學習策略方面的水平有所提高。

Malin Jasson等在STEM（science， technology， engineering and mathematics）學科領域年研究了在線教育系統(tǒng)中基于探究共同體理論的問答環(huán)節(jié)有支撐學生學習的潛力。Kasiyah 等討論了在計算機輔助課程中通過探究共同體中的角色扮演過程明確探究共同體三種臨場的出現(xiàn)順序和次數(shù)。通過定性和定量研究發(fā)現(xiàn)，教學臨場的出現(xiàn)最為稀少，社會臨場幾乎從討論開始就出現(xiàn)且最多。

Greg C. Restall 和 Michele C. Clark提出了基于團隊學習（TBL）的教學策略來支持構建探究共同體的過程，解釋了在將探究共同體納入在線課程時，在線小組學習的實踐如何與教師在保持所需的TBL原則持續(xù)平衡的基礎上構建他們的課程，以保持最好的實踐效果。

在疫情背景下，Stu Hayes和Hazel Tucker討論了高等學校旅游專業(yè)的學生無法進行面授課程狀況下通過網(wǎng)絡教學仍缺乏學習優(yōu)勢的現(xiàn)象，作者通過提供非正式溝通渠道給學生更多的討論時間來解決這一不平衡的現(xiàn)象，作者最后強調(diào)了混合式學習的重要性和在未來實現(xiàn)的必然性。

（二）探究共同體理論在國內(nèi)教育領域的研究情況

根據(jù)調(diào)查，搜索到的國內(nèi)外關于探究共同體的相關文獻中，中文期刊以及碩士論文只有16 篇，可見探究共同體理論在國內(nèi)教育領域應用較少，可見目前我國對探究共同體的研究尚處于起步階段。國內(nèi)最早引入探究共同體理論的學者是高芳祎，其在《論綜合實踐活動中的探究共同體——以“圍棋棋子制作材料探究小組”為例》一文中通過在小學建立圍棋探究小組，有效地提高了學生的圍棋技術和能力。自此之后，國內(nèi)逐漸開始了對探究共同體理論的運用。

四、探究共同體在我國的發(fā)展方向大致為理論解釋與闡述、教師研究和實證研究三個方面

（一）理論解釋與闡述

汪歡等強調(diào)探究學習是減輕學生負擔的有效途徑。探究共同體相比于合作學習含有更多元素，團體內(nèi)部有著共同的探究目標。任長松在《“探究”概念辨析》一文中對探究作了如下定義：探究是一種重要的學習方式。通過探究獲得的知識往往理解更為深刻，通過探究往往能夠使學生各方面素質得到全面促進與發(fā)展。

（二）教師研究

教師研究指的是教師共同組成研究共同體，通過對教師自身教育實踐開展反思性探究活動，克服傳統(tǒng)說教式教育的不足，提升教師教育實踐水平。陳思穎在闡述了西方在教師研究方面的發(fā)展后，提出“教師研究的理想境界是探究共同體”。石艷整理了過往有關教師研究的文獻，提出探究共同體能夠促進教師的深度學習，拓展教師的培養(yǎng)空間。王莉娟探討了大學研究者與初中教師的有效性合作問題。武永江講述了導師和研究生共建探究共同體的意義，從探究共同體的育人功能和話語策略，提到在導師和研究生之間建立探究共同體能夠培養(yǎng)科學精神，學會批判性思維，分享選擇權利，共享參與意義，進行開放交流。

（三）實證研究

單妍炎、尹傳治、吳筱萌等以及邢琳等都針對探究共同體理論在教學中的應用進行了探討，但所針對學科為數(shù)學、電動力學等學科，關注的重點集中在學生的學習策略、批判性思維等方面，國內(nèi)將探究共同體理論與英語專業(yè)閱讀教學相結合的研究尚為空白。

將探究共同體融入英語教學，作為英語線下教學的補充，旨在使學習者在有意義的合作交流中共同構建知識體系。探究共同體能夠整合學生平時課下的零散討論，給學生一個完整、積極的討論空間，每個個體在其中既是知識的吸收者，也是知識的傳遞者，通過與同伴和老師進行提問和討論，有機會在集思廣益的同時規(guī)范自己的知識架構和思維模式，充分發(fā)揮主觀能動性，提高他們的學習能力，共同構建同一個知識體系。

在提高學生英語閱讀水平和能力的同時，探究共同體能夠增強學生的凝聚力和團隊核心競爭力，提升學生的學習自信;進一步提高學生對英語閱讀材料及文獻的科研能力和調(diào)查研究能力，為之后的科研工作奠定更好的學術基礎，也為未來的就業(yè)奠定了專業(yè)基礎。

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