摘要：教師專業(yè)道德是我國教育自始至終的內(nèi)在實踐特征與要求，也是教育學(xué)者持續(xù)的重要研究主題。然而理論界對于教師專業(yè)發(fā)展較多關(guān)注“學(xué)科專長”“教學(xué)能力”等顯性層面的技術(shù)理性，常常忽視教師作為“整體的人”之潛隱層面的專業(yè)道德，遮蔽了教師作為道德實踐行動者的鮮活性。在新時代背景下，教師專業(yè)道德需要重返日常實踐的內(nèi)涵意蘊：日常性——教育教學(xué)活動的細(xì)節(jié)與日常;專業(yè)性——基于專業(yè)知識與能力的行動;具身性——融入教師言行舉止的自我彰顯與體知;創(chuàng)造性——對處于道德模糊地帶的復(fù)雜教育情境的專業(yè)抉擇與創(chuàng)造實踐。當(dāng)前“雙減”政策大力執(zhí)行，學(xué)校教育立德樹人的初心與職責(zé)得以回歸，教師職業(yè)的價值與責(zé)任重新凸顯，全社會應(yīng)形成對教師的理性期待，共同促成教師專業(yè)尊嚴(yán)的實現(xiàn)，支持教師在復(fù)雜社會環(huán)境中更好地感知、踐行與反思教育本質(zhì)問題。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)道德;日常性;專業(yè)性;具身性;創(chuàng)造性

作者簡介：李樹培，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院，副研究員

自教師成為獨立職業(yè)起，關(guān)于教師專業(yè)道德的相關(guān)論述與研究均呈現(xiàn)出體現(xiàn)時代印記的認(rèn)識、觀念與主張。我國古代“天地君親師”并列，教師被視為道德家，教師的道德身份與教育身份是等同的。《學(xué)記》曰：“師也者，所以學(xué)為君也?！碧拼膶W(xué)家韓愈曾有“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”的著名論說。隨著教育日漸專門化，教師的政治身份與教育身份漸趨脫離，教師道德有了日漸專業(yè)的內(nèi)涵，在政策規(guī)范與研究領(lǐng)域也日益受到重視，如我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》歷經(jīng)1984年、1991年、1997年、2008年多次修訂完善;2012年頒發(fā)的面向幼兒園、小學(xué)、中學(xué)各學(xué)段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對于教師的專業(yè)理念與師德進行了詳細(xì)闡釋與規(guī)定;《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出學(xué)校工作要堅持德育為先;2019年12月，教育部等七部門聯(lián)合制定并印發(fā)《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，把師德師風(fēng)作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，在政策層面進一步確立了教師專業(yè)道德的重要性，也再次表明教師專業(yè)道德之于教師發(fā)展的核心價值。

當(dāng)前，理論界對于教師專業(yè)發(fā)展較多關(guān)注“學(xué)科專長”“教學(xué)能力”等顯性層面的技術(shù)理性，常常忽視教師作為“整體的人”之思想觀念、道德情感、個人特質(zhì)等潛隱層面的專業(yè)道德，遮蔽了教師作為道德實踐行動者的鮮活性，使具體而微、流動復(fù)雜的教師專業(yè)道德研究簡化為抽象的規(guī)則與經(jīng)驗，無法觸及支撐教師日常教學(xué)生活、心理體驗與文化規(guī)約的專業(yè)道德。強調(diào)教師的專業(yè)道德，其核心不在于讓教師承擔(dān)學(xué)生發(fā)展的所有道德責(zé)任，不在于無限拔高對教師個人德性的要求，不是要求教師成為道德標(biāo)兵或道德圣人，而是提醒教師審思關(guān)于教師職業(yè)、關(guān)于學(xué)生和教育教學(xué)的價值觀、道德情感、品質(zhì)與行為，提醒教師有意識地從道德影響的視角來理解與實踐教育教學(xué)，恢復(fù)教師專業(yè)發(fā)展的整體意蘊和道德品性。教師專業(yè)道德并非單維、靜態(tài)、價值中立的，教師與學(xué)生交往的復(fù)雜現(xiàn)場、與同行的共同體經(jīng)驗、自身所處的媒介化社會等，都參與并影響著教師專業(yè)道德的形成與構(gòu)建。因此，審思教師專業(yè)道德的內(nèi)涵特質(zhì)，恢復(fù)教師專業(yè)道德的日常特性，是切實提升教師專業(yè)道德實踐的前提。

一、教師專業(yè)道德的日常性

見諸媒體的教師道德描述多為悲情奉獻或自我犧牲式的事件，致使教師易于對教師專業(yè)道德的相關(guān)要求與培訓(xùn)產(chǎn)生抵觸心理。實際上，教師專業(yè)道德不是極端情境或特殊時刻的考驗或表現(xiàn)，而是滲透和體現(xiàn)在教學(xué)中的點滴行動、日常交往中的言行舉止。古今中外許多紀(jì)實作品與研究報告、有過求學(xué)經(jīng)歷的人們談及教師的深遠影響，更多地體現(xiàn)于教師的人格品質(zhì)與道德啟迪方面，而非教學(xué)內(nèi)容等專業(yè)方面。教師的教育教學(xué)工作本身就是充滿細(xì)節(jié)與頻繁互動的社會性實踐，很多時候其精髓并非確保學(xué)生對限定學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面掌握，而往往是不易明示、不可測量之處的隱秘感受與豐富體驗，比如教師對待不同學(xué)習(xí)水平、不同家庭背景學(xué)生的親疏態(tài)度差異與公正程度，在處理學(xué)生間矛盾沖突時，尤其是涉及利益競爭時的平衡方式，課堂所用教學(xué)資源的精當(dāng)、豐富程度，教師對所教學(xué)科的欣賞、投入程度，等等。

二、教師專業(yè)道德的專業(yè)性

我國教師行業(yè)還走在專業(yè)化的路上，一方面，因教師職業(yè)中存在很多繁瑣的事務(wù)性工作而常被認(rèn)為專業(yè)化程度不足;另一方面，因為教師工作“牽涉面較廣、牽涉的可變性因素較多，有賴于主觀判斷與努力的成分較重”[1]，而被認(rèn)為比一般技術(shù)性工作具有更為復(fù)雜的專業(yè)職能。不過，美國學(xué)者羅杰·索德曾指出，不應(yīng)該舍棄教師職業(yè)的內(nèi)在特性與優(yōu)勢而去依從醫(yī)生或律師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，相反應(yīng)該“依據(jù)教師職業(yè)的內(nèi)在優(yōu)勢和本質(zhì)特征來論證和確立教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)與路向”[2]。因此，教師專業(yè)道德意味著必須充分關(guān)注與顯現(xiàn)道德作為教育事業(yè)之內(nèi)核與支撐的特質(zhì)，也就是說教師的專業(yè)道德不能僅憑經(jīng)驗與習(xí)慣行事，而是體現(xiàn)為滲透于教師所有教育教學(xué)活動的專業(yè)性。教師專業(yè)道德的專業(yè)性體現(xiàn)為教師的主動反思，在思考中“揭露一切未經(jīng)審問明辨之意見的偏頗，繼而鏟除那些我們習(xí)以為常，而且經(jīng)常冥頑不化之價值、學(xué)說、教條，甚至是信念的偏執(zhí)迷妄”[3]。如前所述，教師專業(yè)道德彰顯于教育教學(xué)的日常時刻，其專業(yè)性體現(xiàn)于基于獨立思考與判斷的、對每節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的選擇與拓展，對每一種教學(xué)方法的優(yōu)勢與限度的權(quán)衡，與每一位學(xué)生的互動與交流，與每一位家長的溝通與合作，這些教育行為都不可能是某種規(guī)范與原則的直接套用，而是基于復(fù)雜教育情境中的獨特具體問題，是運用個人的教育理解、教育敏感、教育判斷進行的專業(yè)實踐。

三、教師專業(yè)道德的具身性

課堂教學(xué)一般來說包括直接的教學(xué)活動和間接的非教學(xué)活動，教師仿佛置身透明魚缸中，所有的教育行為都在學(xué)生的觀察注視之下。教師在非教學(xué)活動中的行為方式十分重要，比如當(dāng)學(xué)生在課堂中發(fā)表了引發(fā)爭議的敏感觀點，有學(xué)生突然流鼻血或者哭泣，小組合作過程中發(fā)生爭吵，教師在這些情境下對待學(xué)生的方式、處理應(yīng)對問題的方式都是被學(xué)生看著的。如果教師口頭上鼓勵學(xué)生大膽表達觀點，而當(dāng)學(xué)生說出敏感觀念、非主流思想時又被教師搪塞、忽略，甚至制止;如果教師言語中總是鼓勵學(xué)生相互關(guān)愛，但學(xué)生遇到問題時并沒有真正理解、關(guān)切學(xué)生面臨的困境;如果教師鼓勵學(xué)生相互傾聽，但自己并沒有嘗試?yán)斫鈱W(xué)生，尤其是經(jīng)常沉默的學(xué)生的言外之意;如果教師教育學(xué)生平等待人，而自己以不同的方式對待學(xué)習(xí)成績不同或者家庭條件不同的學(xué)生，以不同的方式對待社會地位不同的人，學(xué)生就會看見，甚至效仿教師的行為，因為行為比言語更有影響力。教師需要清醒地知道我們必須看見學(xué)生，也被學(xué)生看見，“學(xué)生在看的過程中決定是否信任我們、向我們學(xué)習(xí)、接受我們的引導(dǎo);教師在看的過程中有機會確定其潛能、促發(fā)其成長”[4]。教師專業(yè)道德的具身性意味著教師在教學(xué)場景和非教學(xué)場景中的行為都帶有道德意味，教師知識上的“學(xué)高”與行動上的“身正”合一，才是最好的道德教育。范梅南曾深刻地論述過教師專業(yè)道德的具身性，“我們從一位偉大的老師那兒所‘獲得的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現(xiàn)和代表知識的教師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責(zé)任等等”[5]。學(xué)生正是在各種教育情境中耳濡目染，體驗和感悟教師的專業(yè)道德，并逐漸構(gòu)建起對教師職業(yè)的身份認(rèn)知，逐漸形成并鞏固其道德自我。

四、教師專業(yè)道德的創(chuàng)造性

斯坦福大學(xué)教授Linda Darling-Hammond曾指出教學(xué)的異常復(fù)雜性，認(rèn)為教師職業(yè)需要大量必需技能與見解，包括“如何學(xué)習(xí)，如何有效教學(xué)，包括內(nèi)嵌了語言、文化、學(xué)習(xí)的群體情境等在內(nèi)的學(xué)科內(nèi)容知識;理解作為一個人的每個學(xué)生及其精神狀態(tài)，并探尋涵育學(xué)生精神發(fā)展的有效方法;有效建構(gòu)與管理班級、良好溝通、運用信息技術(shù)、反思實踐、持續(xù)改進等;維持課堂秩序，為學(xué)生提供有用信息，有效激發(fā)多元小組學(xué)習(xí)復(fù)雜材料，培養(yǎng)所有學(xué)生的高階思維與表現(xiàn)”[6]。美國學(xué)者菲利普·杰克遜曾深入刻畫分析了課堂生活的三大特點——擁擠的人群、評價性的環(huán)境以及不平等的權(quán)力關(guān)系，并且通過一項小學(xué)課堂研究發(fā)現(xiàn)“教師每天要進行不下一千次人際互動”[7]。教師能否及時恰當(dāng)回應(yīng)多通道、錯綜復(fù)雜的課堂教學(xué)社會關(guān)系，某種程度上仰賴教師的專業(yè)能力與專業(yè)道德。眾多教師都坦陳教育其實是一份良心活，僅僅根據(jù)教師工作的表面情況難以知曉教師的用心程度，因為有些真正重要的教育效果不是短時顯現(xiàn)的，而且僅僅依靠嚴(yán)格的外在監(jiān)督管理，也難以真正激發(fā)教師的投入與熱情。

經(jīng)驗豐富的教師都知道，沒有詳實的教育道德藍圖或操作手冊可以告知在特定環(huán)境中該做什么和如何做。面對錯綜復(fù)雜的學(xué)生群體差異和教學(xué)環(huán)境，教師必須不斷進行專業(yè)判斷、選擇與創(chuàng)造。比如，關(guān)愛學(xué)生是教師專業(yè)道德的一個顯著特征，然而，關(guān)愛的界限通常難以界定和把握，如教師應(yīng)該關(guān)愛學(xué)生到何種程度，教師關(guān)愛的方式與學(xué)生需求的匹配程度如何等。當(dāng)教師關(guān)愛幫助一位學(xué)生時，還要平衡這位學(xué)生與其他學(xué)生的需要與權(quán)利。課堂上教師在行使權(quán)力的顯性或隱性過程中，會遇到關(guān)于公平、尊重、信賴、敏感、平衡等多方面的道德難題。面對復(fù)雜的教育實踐情境，教師需要敏感地意識到教育情境中蘊含的多種可能，在短時間內(nèi)迅速綜合分析、作出決策，并創(chuàng)造性地付諸道德行動。

在當(dāng)前“雙減”背景下，學(xué)校教育立德樹人的初心與職責(zé)得以回歸。教師成為大幅改革政策的真正托舉者，教師職業(yè)的價值與責(zé)任重新凸顯，“如果教師不具備改變年輕人心智的技能與理智，誰還能夠有？是時候意識到，正是教師而不是任何別的群體，是星球問題的醫(yī)治者，是人類未來遭遇任何挑戰(zhàn)的最后一道防線”[8]。社會各界期待教師成為社會主義核心價值觀的踐行者，成為兒童研究者、教學(xué)改革者、課程開發(fā)者，成為學(xué)生的“平等中的首席”“引路人”“心理專家”“大先生”等。這些期待不無道理，因為對于教師來說，“最令人快慰的事就是作為一個道德主體的成長，作為一個關(guān)注他人并愿意且又有能力對自己負(fù)責(zé)的人的成長，作為一個能夠與他人就共同的生活展開公開且不受操縱的對話的人的成長，以及作為接受群體生活所賦予的共同責(zé)任的人的成長。關(guān)注并促進這種發(fā)展正是教師所應(yīng)肩負(fù)的使命，我們在塑造人的事業(yè)中擔(dān)負(fù)著首要的責(zé)任。尊重學(xué)生的尊嚴(yán)和價值，幫助他們成長為自由、理性且富有情感的道德主體，是我們的首要職責(zé)”[9]。

專業(yè)道德問題不需要也不應(yīng)該始終占據(jù)教師關(guān)切的最核心位置，但依然應(yīng)該作為底色與背景持續(xù)強勢存在，因為教師需要不斷尋求并盡力達至專業(yè)道德上的準(zhǔn)確與良好。教育是一個復(fù)雜的生態(tài)體系，僅關(guān)注教師專業(yè)道德建設(shè)、僅靠提高教師的專業(yè)道德水準(zhǔn)遠遠不夠，因為教育政策與教育改革的最終結(jié)果很大程度上取決和依賴于整個社會對教師的尊重與信任。真正的教師權(quán)威似乎來源于兩個方面，“一是尊重教師工作、尊重學(xué)校、尊重知識的社會文化，二是教師反過來尊重自身所處的教育體系，支持、內(nèi)化、提升自己所在文化的價值觀”[10]。在教師背負(fù)越來越多社會期待的情勢下，全社會需要去除對于教師角色的理想化、烏托邦想象，以普通人視角理性看待教師職業(yè)，給予更多移情、理解與支持，共同促成教師專業(yè)尊嚴(yán)的實現(xiàn)，支持教師在復(fù)雜社會環(huán)境中更好地感知、踐行與反思教育本質(zhì)問題，比如在當(dāng)今價值多元背景下如何構(gòu)建有溫度的師生關(guān)系，如何形成相互尊重、相互支持的家校社合作關(guān)系，如何在教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組、教學(xué)方法的考量與實施方面保持專業(yè)自主與倫理關(guān)切，如何在投身教育事業(yè)的同時兼顧自我關(guān)懷與更新，進而提升職業(yè)幸福與生命質(zhì)量，如何在外部評價標(biāo)準(zhǔn)中的優(yōu)秀與內(nèi)心所認(rèn)可的良善之間保持平衡，等等。

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責(zé)任編輯︱何 蕊