[摘要] 受科技理性影響，社會工作教育日益朝向工具化與技術(shù)化方向發(fā)展，使社會工作專業(yè)在人才培育方面所遭遇的理論與實踐相脫節(jié)的問題不斷凸顯，進(jìn)而形塑了社會工作實務(wù)工作者在復(fù)雜、不確定處境中開展助人工作的實踐性難題。為回應(yīng)技術(shù)理性下社會工作教育培養(yǎng)實踐者的困境，社會工作界日益重視知識來源的反映實踐性，以試圖彌補(bǔ)長期以來社會工作專業(yè)教育中理論與實踐之間的斷裂。文章在此分析的基礎(chǔ)上，提出了以反映實踐作為培養(yǎng)實務(wù)工作者的社會工作教育取向，并借鑒Sch？觟n的交互反映理論，建構(gòu)師—生協(xié)同式交互反映的社會工作教育路徑，以培養(yǎng)具有反映實踐能力的社會工作者。

[關(guān)鍵詞] 社會工作教育" 科技理性" 反映實踐" 交互反映

[基金項目] 本文為教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“社會工作實踐知識發(fā)展的行動研究：以D市為例”（項目編號：19YJC840040）、福建醫(yī)科大學(xué)啟航基金項目“社區(qū)老年人健康促進(jìn)的社會工作干預(yù)研究”（項目編號：2019QH1010）、福建醫(yī)科大學(xué)高層次人才科研啟動項目“老年人慢性病健康服務(wù)的社會工作行動研究”（項目編號：XRCZX2019015）的階段性成果。

[作者簡介] 李青，福建醫(yī)科大學(xué)社會工作系講師，博士，研究方向為行動研究與社會工作;" "王海洋，東莞理工學(xué)院社會工作系副教授，博士，研究方向為社會工作理論與實踐。

[中圖分類號] C916

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2022）04-0050-13

一、 社會工作教育的日益工具化與技術(shù)化傾向

社會工作源起于慈善救助活動，早期的社會工作服務(wù)主要依賴于個人經(jīng)驗的積累。當(dāng)慈善救助活動進(jìn)入志愿服務(wù)階段時，慈善救助成為一項集體活動，在集體相互交流過程中，個人經(jīng)驗的積累和傳遞成為提高志愿者個體服務(wù)能力以及將個人經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為集體智慧的重要方式。隨著志愿服務(wù)面向組織化發(fā)展，針對志愿者開展培訓(xùn)提升其工作效能成為實現(xiàn)組織目標(biāo)的一個重要且有效的途徑。慈善服務(wù)機(jī)構(gòu)開始組織各種形式的培訓(xùn)，社會工作教育也相隨而生，并逐漸發(fā)展成為正式教育制度的一部分。歐美的社會工作教育在19世紀(jì)末20世紀(jì)初期多遵循“學(xué)徒式”專業(yè)教育，注重社會工作者的教育訓(xùn)練過程，并將其看作類似藝術(shù)工匠的實務(wù)養(yǎng)成過程。

20世紀(jì)初期，受當(dāng)時現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的影響，認(rèn)為人類知識應(yīng)該放棄主要以西方基督教作為哲學(xué)理論基礎(chǔ)的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)以客觀實證科學(xué)作為學(xué)科建立的基礎(chǔ)。實證主義所推崇的科技理性強(qiáng)調(diào)如何應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)的成就來增進(jìn)人類的福祉，并倡導(dǎo)科學(xué)和技術(shù)的絕對勝利。在實證主義的影響下，歐美的社會工作專業(yè)教育從20世紀(jì)20年代開始逐漸朝向強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)代科學(xué)客觀的科技理性的制式化方向發(fā)展⑤。技術(shù)理性取向的社會工作教育強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育、理性教育，偏好和依賴于專業(yè)化的知識，遵循先理論學(xué)習(xí)、后實踐運(yùn)用的原則，隱含著需要先學(xué)習(xí)具備一定的理論基礎(chǔ)之后再開展實踐服務(wù)的邏輯。在教育內(nèi)容上，重視抽象的普遍理論而忽視具體的實踐智慧。在教育方法上，則以單向的教師講述為主，忽視師生之間的平等對話和共同探究。至今大多數(shù)社會工作教育仍主要在這一基礎(chǔ)上展開，社會工作的科學(xué)知識則主要是“手段─目標(biāo)”之關(guān)系的知識，具有強(qiáng)烈的技術(shù)化傾向。

同時，隨著西方現(xiàn)代社會福利制度的建立與發(fā)展，社會工作作為現(xiàn)代社會福利體系中一項基本制度的地位被確立下來，社會工作成為政府提供社會福利服務(wù)的主要專業(yè)力量，社會工作學(xué)院以及研究中心也隨之不斷建立與增加。特別是20世紀(jì)80年代以來，受新自由主義意識形態(tài)的影響，傳統(tǒng)的大學(xué)日益轉(zhuǎn)向市場化的經(jīng)營管理模式。隨著高等教育的轉(zhuǎn)型，在教育作為產(chǎn)業(yè)發(fā)展的背景下，一些學(xué)校的社會工作專業(yè)設(shè)置并非完全基于社會的需要，而是出于看重社會工作在名稱上的“實用”價值和就業(yè)率，基于投入產(chǎn)出的思維模式，在專業(yè)師資、專業(yè)教學(xué)條件、專業(yè)品質(zhì)等辦學(xué)條件并不充分的情況下，一些學(xué)校的社會工作專業(yè)設(shè)置迅速擴(kuò)張。在這一形勢下，社會工作專業(yè)教育課程也進(jìn)一步被鼓勵應(yīng)該變得更“實用”，專業(yè)教育基礎(chǔ)從深入理解“為什么”的知識轉(zhuǎn)向以知道“如何”的以就業(yè)為導(dǎo)向的技能教育。在這一過程中，社會工作教育日益朝向工具化與市場化的方向發(fā)展。Hamilton曾經(jīng)指出，教育的基本原則應(yīng)是培養(yǎng)那些知道如何將有效的知識和經(jīng)驗結(jié)合在一起的人，學(xué)習(xí)不僅是知識的積累，而且是理解的增長。對于社會工作專業(yè)學(xué)生來說，增長必須是針對特定目標(biāo)的，這包含了提供更好保障的能力、在社會化發(fā)展中更好地將自己與他人和群體聯(lián)系起來的能力，以及在更大社會空間內(nèi)確定和引領(lǐng)社會工作目標(biāo)等各方面能力的增長與整合。然而，正如Hamilton所指出的，社會工作教育實踐已經(jīng)屈服于“熟練技術(shù)”，社會工作專業(yè)教育指針已經(jīng)指向技術(shù)，這種對技術(shù)和職業(yè)的突出與強(qiáng)調(diào)，使得社會工作的核心能力變得薄弱而膚淺。Powell在《社會工作政治學(xué)》一書中也曾指出，受福利國家、市場化、新管理主義和以技能為本的專業(yè)訓(xùn)練影響，當(dāng)代社會工作的技術(shù)化和個人主義導(dǎo)向已不再是傳統(tǒng)意義上的社會工作了。

社會工作教育在本質(zhì)上是一個道德實踐和政治實踐的過程，道德實踐和政治實踐的核心在于強(qiáng)化社會工作者的批判反思精神以及踐行這種精神的行動能力，社會工作教育應(yīng)將培養(yǎng)具有身體力行的道德和政治實踐能力的實踐者作為教育目標(biāo)。但是，社會工作教育的日益工具化、技術(shù)化傾向，也容易讓社會工作者認(rèn)為服務(wù)對象問題的解決取決于社會工作的技術(shù)能力，而忽視政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、制度等多層次社會系統(tǒng)的作用力，同時也使社會工作服務(wù)更加遠(yuǎn)離社會生活，漠視社會正義與社會發(fā)展。Specht amp; Courtney曾指出，社會工作在技術(shù)理性的影響下，逐漸沉溺于個體化的治療模式與技術(shù)之中，而逐漸背叛了其原初的社會使命。技術(shù)理性取向的社會工作教育從根本上限制了社會工作專業(yè)的發(fā)展，使得社會工作難以滿足社會的要求，并逐漸引發(fā)人們對社會工作教育所培養(yǎng)的專業(yè)能力的信任危機(jī)。

二、 技術(shù)理性下社會工作教育培養(yǎng)實踐者的困境

社會工作雖是一個為受訓(xùn)人員提供特殊專長的專業(yè)，其專業(yè)執(zhí)照和證書的頒發(fā)是以擁有獨一無二的社會工作服務(wù)技巧和知識為依據(jù)的。然而，根據(jù)Higgins、Garrett、Cleary等的有關(guān)研究，在英國社會工作界經(jīng)常爭論有關(guān)社會工作學(xué)歷的完成是否代表社會工作者具備專業(yè)實踐能力的議題，這是因為社會工作實務(wù)的現(xiàn)實復(fù)雜性與學(xué)生在學(xué)校里所接受的以問題、學(xué)術(shù)或技能為導(dǎo)向的社會工作教育是非常不同的，社會工作者的教育養(yǎng)成與社會工作實務(wù)之間是有差距的。Higgins等人的研究進(jìn)一步指出，社會工作教育并未為學(xué)生提供充足的社會工作實務(wù)知識與能力，社會工作在教育過程中所傳授的專業(yè)術(shù)語、理論、技能與方法等內(nèi)容，在實踐中并不容易被推廣與使用。⑤社會工作者在實務(wù)過程中，不僅無法理解其干預(yù)目的，而且無法解釋為何如此開展干預(yù)，社會工作實務(wù)所面對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)在過去的社會工作教育中并未受到重視，學(xué)生在進(jìn)入實務(wù)場域后，相較于理論或反思性的知識，社會工作實習(xí)生和實務(wù)督導(dǎo)工作者更在乎直接性的技巧訓(xùn)練。

從社會工作專業(yè)的發(fā)展及其專業(yè)教育的歷史來看，社會工作專業(yè)從最初的源起就與實踐密不可分，社會工作專業(yè)人員的培養(yǎng)亦是在實踐過程中實現(xiàn)的。社會工作專業(yè)的實踐性決定了社會工作專業(yè)教育不能僅僅停留在理論知識的傳授上，而是要進(jìn)入具體的服務(wù)實踐場景中探索社會工作專業(yè)知識與技能的運(yùn)用，在實踐過程中促進(jìn)社會工作者專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。這也說明了社會工作教育中理論與實踐的一體性。

受技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的成就來增進(jìn)人類福祉并倡導(dǎo)科學(xué)技術(shù)絕對勝利的影響，理論知識通常被視為經(jīng)由科學(xué)性研究證明的事實、理論原則和規(guī)律，具有普遍的適用性。實踐則被視為將理論知識具體運(yùn)用到所面臨問題的實務(wù)操作過程中。在此影響下，當(dāng)前的社會工作專業(yè)教育通常按照“先理論學(xué)習(xí)、后實踐運(yùn)用”的思路設(shè)計。課堂的理論學(xué)習(xí)課程大多按照先學(xué)習(xí)社會學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)社會科學(xué)，再學(xué)習(xí)社會心理學(xué)、社會福利等應(yīng)用社會科學(xué)，最后才到具體的個案、小組、社區(qū)和心理咨詢等專業(yè)課的安排。社會工作者的實踐能力則主要透過社會工作專業(yè)的實習(xí)教育培養(yǎng)，把社會工作實踐視為社會工作理論直接應(yīng)用的要求。因為在技術(shù)理性看來，社會工作者只是運(yùn)用一般的社會工作理論并采取具體的技術(shù)方法的問題解決者。

在技術(shù)理性的影響下，在課堂教育中，基于專業(yè)工作人員在實踐中所遇到的問題都可能在現(xiàn)存學(xué)科理論和技術(shù)體系中找到答案或指導(dǎo)性意見的假設(shè)，教師通常側(cè)重于將一般的原則、知識和規(guī)律教給學(xué)生。至于如何解決實際問題，則需要學(xué)生將所學(xué)的知識具體運(yùn)用于實際的實務(wù)場景中。在以實證主義為其邏輯基礎(chǔ)的技術(shù)理性下，基于先理論后實踐的培養(yǎng)模式，社會工作實踐被看作是運(yùn)用社會工作客觀理論、知識、方法和技巧的過程。當(dāng)前社會工作者實務(wù)能力的養(yǎng)成主要通過社會工作實習(xí)課程來實現(xiàn)，社會工作實習(xí)教育是達(dá)成社會工作教育目標(biāo)的重要機(jī)制，也是幫助學(xué)生將課堂上所學(xué)的社會工作專業(yè)理論和知識應(yīng)用到具體社會工作實務(wù)場景中，促進(jìn)理論和實務(wù)相結(jié)合的重要學(xué)習(xí)方式。然而，由于社會工作實務(wù)現(xiàn)場的復(fù)雜性與多變性，社會工作學(xué)生進(jìn)入真實的實踐場景中時，通常會遭遇不知道如何將在學(xué)校里所學(xué)習(xí)的理論知識運(yùn)用于實踐之中，或是在課堂上所學(xué)的社會工作理論知識、方法與技能并不能有效回應(yīng)現(xiàn)實情境問題的困境，這反映出社會工作者的理論教育與社會工作實務(wù)之間的差距。有關(guān)研究也指出，社會工作教育在理論學(xué)習(xí)與實踐運(yùn)用之間經(jīng)常發(fā)生理論與實務(wù)不一致的分裂現(xiàn)象，使得社會工作專業(yè)在教育養(yǎng)成方面面臨著所培育人才素質(zhì)不穩(wěn)定、學(xué)校教育未能充分讓學(xué)生應(yīng)對實務(wù)中的復(fù)雜與多元處境等問題，造成學(xué)生難以將理論知識與實務(wù)情境相結(jié)合，并且在有限生命經(jīng)驗的情況下，往往缺乏問題解決與反思的能力。正如Higgins、Popple和Crichton等在研究中指出，具備社會工作的學(xué)位并非等同于具有相應(yīng)的專業(yè)認(rèn)同或反映實踐的能力，社會工作教育對理論或技巧的重視并不足以應(yīng)對當(dāng)前日益復(fù)雜多變的社會現(xiàn)象與社會問題。由于所學(xué)社會工作理論難以與實踐情境有機(jī)結(jié)合，或在具體實務(wù)操作中難以認(rèn)識到所學(xué)理論知識對具體實踐的指導(dǎo)，使得一些社會工作者在理論學(xué)習(xí)與具體實踐行為中對艱澀難懂的理論產(chǎn)生反感，并有選擇性地放棄專業(yè)理論與實踐的結(jié)合。那些大量存在于社會工作實務(wù)情境中實際解決問題的實踐知識，也因不能套用到所謂科學(xué)實證主義的理論知識與方法技能的類別中，而被排斥在工具技術(shù)理性下以“目標(biāo)—手段”為導(dǎo)向的科學(xué)社會工作知識體系之外。

在技術(shù)理性下社會工作專業(yè)教育與專業(yè)實踐的有效性和合理性受到懷疑。在當(dāng)今全球化社會不斷快速發(fā)展與變遷以及社會問題日益復(fù)雜多元的背景下，社會工作教育為有效回應(yīng)社會現(xiàn)實處境需求，探索將社會工作理論教學(xué)與社會實務(wù)情境相結(jié)合的教育方式，以培養(yǎng)具有反映社會現(xiàn)實情況、有效回應(yīng)社會問題需求的社會工作人才，仍是社會工作教育發(fā)展的重要方向與任務(wù)。

三、 反映實踐：作為培養(yǎng)實踐者的社會工作教育取向

自20世紀(jì)80年代以來，隨著人們對社會工作教育中理論與實踐能力分裂和脫離問題日益嚴(yán)重的擔(dān)憂，希望改變以往以技術(shù)理性為主導(dǎo)的社會工作教育典范的呼吁不斷發(fā)出。Mezirow曾指出，視角轉(zhuǎn)換是一個批判性地意識到我們的預(yù)設(shè)如何以及為什么限制我們對世界的感知、理解和感受的過程，需要重新制定這些假設(shè)以允許更具包容性、多元性、滲透性和綜合性的觀點，以及做出決定或以其他方式對這些新的理解采取行動。他指出，人們需要選擇更具包容性、多元性、滲透性和綜合性的觀點，因為我們有動力更好地理解我們所經(jīng)歷的意義，并相信我們的行動將被重新表述為理解經(jīng)驗的意義，而這種經(jīng)驗不是作為一個技術(shù)理性的謎題來解決的。

在此背景下，一些社會工作者和社會工作教育者在回應(yīng)技術(shù)理性的教育理念所帶來的困境時，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)δ芰σ约敖?jīng)驗取向教育理論的重視，特別是受到美國行動研究家Schn所提出的“反映實踐”的影響，在教育界形成反映性教學(xué)與實踐的思潮，重新審視和理解理論與實踐的關(guān)系，并更加強(qiáng)調(diào)知識來源的反映實踐性，這也為社會工作教育整合理論與實踐提供了新的轉(zhuǎn)向。

從歷史的發(fā)展來看，反映實踐的思想最早可以追溯到教育哲學(xué)家杜威所提出的人們只有在有問題需要解決時才會開始反思的觀點。杜威認(rèn)為，反思是對經(jīng)驗或資料中個人信念、假設(shè)和想法的再審視，并且重建人們對這些經(jīng)驗或資料的認(rèn)識或解釋。這一觀點后來在Schn針對反映的實踐者以及Steven Brookfield關(guān)于批判性思考與學(xué)習(xí)的研究中得到進(jìn)一步認(rèn)識與發(fā)展。

根據(jù)Schn的研究， 從1963年到1982年，專業(yè)工作者在實證主義典范下面對科技理性的規(guī)范性知識與解決社會問題的無力感之間的掙扎，逐漸覺察到由于實務(wù)現(xiàn)象本身蘊(yùn)含的復(fù)雜性、不確定性、獨特性和價值沖突性等特性，并不是一套現(xiàn)成的知識可以直接使用出來的。實際上，呈現(xiàn)在他們面前的是包含了經(jīng)濟(jì)、社會、政治、文化等方方面面的因素所形塑的復(fù)雜而混亂的情境，他們需要從杜威所說的“茫然未知”的情境材料中重新建構(gòu)與設(shè)定問題。而對于問題的設(shè)定也受到學(xué)科背景、組織角色、過去的歷史、興趣以及政治經(jīng)濟(jì)視角等不同方面對問題情境框定的影響。在這些情況下，實踐者所面對情境中的不確定性、獨特性和價值觀念的沖突性，都不在技術(shù)理性的范疇之內(nèi)，在此情境中，實踐者僅靠他的專業(yè)理論儲備和方法是無法解決問題的。因此，在真實的社會實務(wù)處境中，科技理性下的理論知識與方法在面對實務(wù)的多樣復(fù)雜情境時是難以勝任的。Schn認(rèn)為，實踐中的這些模糊區(qū)域恰恰是專業(yè)實踐的核心，實務(wù)工作能力的核心是實務(wù)工作者在遇到工作困惑或困難時能夠進(jìn)行反映和探究的能力，他將這種對實務(wù)工作反映思考的能力稱為核心知識。在Schn看來，實務(wù)工作者在工作過程中不只是對與實務(wù)有關(guān)的規(guī)則、現(xiàn)象、理論和工作方法進(jìn)行機(jī)械性的操作和運(yùn)用而已，還需要“透過對與所面臨情境有關(guān)的理論、解釋問題的方法和已經(jīng)擁有的行動策略進(jìn)行重組，將所獲得的新的了解在實務(wù)工作中進(jìn)行實踐，并且對先前所經(jīng)驗的困惑或困難情境做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)”。也就是說，復(fù)雜的實務(wù)問題需要特定的解決之道，由于問題是在特定的脈絡(luò)中發(fā)生與形成的，因此這些解決之道也只能在特定的脈絡(luò)中發(fā)展出來，并不能任意挪用到其他脈絡(luò)之中，但是它們可以被其他實務(wù)工作者視為工作假設(shè)而運(yùn)用到他們自己的實務(wù)場域中進(jìn)行檢驗。

Schn認(rèn)為，當(dāng)我們學(xué)會做某件事時，我們就能順利地完成一系列的活動、辨認(rèn)、認(rèn)定和調(diào)整，而不必像我們說的那樣去“思考”。但是有時我們會遇到例外，對于意外我們可能置之不理、有選擇地疏忽，或者對其進(jìn)行反映。我們對行動進(jìn)行反映，探究行動中認(rèn)識何以造成意外結(jié)果，因此需要回想自己的行動。我們可以在事后安靜地進(jìn)行反映，也可以在行動過程中暫停下來進(jìn)行思考。Schn有關(guān)反映實踐的研究便是對幾個不同專業(yè)所做的實踐分析。他系統(tǒng)地陳述了專業(yè)知識與專業(yè)行動之間的不同關(guān)系，并區(qū)分了內(nèi)隱式行動中認(rèn)識、行動中反映和對行動反映三種反映實踐的行動類型?？傮w而言，內(nèi)隱式行動中認(rèn)識指的是在簡易或例行環(huán)境中所累積的實際操作知識。在行動中反映則發(fā)生在較復(fù)雜的環(huán)境中，特別是當(dāng)例行性做法不足以因應(yīng)時，實務(wù)工作者便在他們的行動中進(jìn)行反映以回應(yīng)復(fù)雜的情境。這一類型的反映是在行動當(dāng)中就進(jìn)行了，它并不少見，在問題解決過程中，也不一定需要口語化才會有用。對行動反映通常是指我們需要明白地用口語化來建構(gòu)或形成知識時，我們便會在某些時刻將自己抽離出行動并且對行動進(jìn)行反映。我們的專業(yè)行動建基于行動中反映，要有效率地操作日常實務(wù)工作，就得依靠理性行動中的內(nèi)隱式行動認(rèn)識歷程，而要能因應(yīng)困難與復(fù)雜的問題，掌握我們的實踐，以便能如愿地改變它們，以實現(xiàn)我們對社會的責(zé)任，就必須涉及對行動反映。

在Schn看來，實務(wù)工作者只有通過反映，才能洞察隱藏在問題情境中的結(jié)構(gòu)，使問題具有可理解的形式，進(jìn)而面對問題的結(jié)構(gòu)進(jìn)行實驗，組成以行動和反映為中心的類似于科學(xué)的研究過程。在此“反映思考”與“行動中反映”所指涉的不只是“思考”，而是涵括了思想、情感與行為表現(xiàn)的對話活動（自己與自己以及自己與他人），并且透過“反映實踐”進(jìn)入實踐者的實踐行動與其介入現(xiàn)象場中的作用和后果的建構(gòu)過程，經(jīng)由對話活動而推進(jìn)實踐者的社會探究。

社會工作者是在一個又一個、一處又一處獨特的社會處境中，在嘗試錯誤的探索行動中，在半知半覺的探測性行動中，在帶著清晰理解往前求變的行動實驗中，與他人共謀出路的。受Schn所提出的反映實踐的影響，在社會工作教育界，反映、反映實踐和反映的實踐者也日益成為社會工作中的重要術(shù)語，并且已經(jīng)被納入一些學(xué)校的社會工作專業(yè)課程學(xué)習(xí)之中，以促進(jìn)社會工作教育理論與實務(wù)的整合。Thompson在Schn提出的行動中反映和對行動反映的基礎(chǔ)上，建議在社會工作的服務(wù)中增加行動前的反映的概念。行動前的反映涉及社會工作者聚集在一起，對服務(wù)開始時社會工作者與服務(wù)對象接觸中所獲的信息進(jìn)行不斷的審視和評估。他認(rèn)為，反映性實踐是一個動態(tài)的概念，良好的社會工作的做法必須意味著社會工作者不斷參與到反映活動的過程中，這一過程包括行動前的反映、行動中的反映和對行動的反映。Knott和Scragg 曾指出，社會工作者是運(yùn)用自我為工具的助人的專業(yè)工作者，知識唯有透過反映與自我聯(lián)結(jié)，社會工作知識才能被有效傳遞與運(yùn)用。固定的知識是不真實的，無法直接套用在復(fù)雜、多變的實務(wù)情境之中，知識學(xué)習(xí)需要透過不斷的行動反映來進(jìn)行。行動中反映與反映性實踐可以幫助社會工作者將理論知識整合運(yùn)用到實務(wù)當(dāng)中。Parker和Bradley也曾提出培養(yǎng)反映能力的重要性，并且認(rèn)為這更有益于提升未來的專業(yè)實踐能力。Horner在探索什么是社會工作這一問題時進(jìn)一步指出，反映是良好的社會工作實踐的核心，只有當(dāng)行動產(chǎn)生于反映實踐時，這種反映才能被稱為反映實踐。他認(rèn)為，在社會工作教育初期就需要培養(yǎng)行動中反映、對行動反映的能力，這是專業(yè)持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。他甚至認(rèn)為，反映實踐的能力應(yīng)該是成為有效社會工作者的先決條件，因為它需要一種質(zhì)疑我們思想的方法、經(jīng)驗和行動，這使得我們能夠從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)并增強(qiáng)我們的知識和技能，重要的是，通過作為社會工作者的反映，我們可以改變我們的思考、感受和行為方式，以更好地滿足服務(wù)對象的需求。

四、 培養(yǎng)反映實踐者的社工教育路徑：

“師—生”協(xié)同式交互反映教學(xué)

受技術(shù)理性的影響，傳統(tǒng)的社會工作教育模式如巴西著名教育學(xué)家Paulo Freire所言是一種自上而下的“儲存式的教育”方式，社會工作教育者在課程傳授的過程中比較強(qiáng)調(diào)專家知識系統(tǒng)，教師被視為技術(shù)性專家，在建構(gòu)的系統(tǒng)中將學(xué)校制度所認(rèn)可的知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生則成了科學(xué)知識的接收者。在這一個過程中，師生被型構(gòu)成一種主流社會的“專業(yè)—非專業(yè)”“教師—學(xué)生”“專家—新手”等二元關(guān)系。社會工作教育往往也就成了單向傳授的學(xué)習(xí)過程。

教育教學(xué)本質(zhì)上是基于教師和學(xué)生之間的交互作用來實現(xiàn)其教育目標(biāo)的，它并不是一個單向傳遞知識的過程，而是教學(xué)本身具有交互性，是師生之間互為主體的共同參與、合作探究的過程。自20世紀(jì)40年代之后，Lewin所提倡和實驗的以協(xié)同式行動研究作為改變社會問題的介入方法也被應(yīng)用到對專業(yè)工作者的教育上，以透過訓(xùn)練專業(yè)工作者學(xué)習(xí)協(xié)同式行動研究，使這些專業(yè)工作者協(xié)助他們的服務(wù)對象學(xué)習(xí)和利用行動研究改變自己所處的情境。自20世紀(jì)70年代以來，Chris Argris 和Donald Schn延續(xù)了Lewin以協(xié)同式行動研究探討專業(yè)教育取向的工作。Schn認(rèn)為，協(xié)同式行動研究是協(xié)助專業(yè)工作者得到實踐性知識的主要教育方法。在80年代中期，他提出的教育者和學(xué)習(xí)者之間的交互反映理論，為我們理解學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)新的實務(wù)方法提供了新的視角，并進(jìn)一步擴(kuò)展了協(xié)同式行動研究的教育方式，為培養(yǎng)具有反映實踐能力的專業(yè)工作者提供了重要的理論方法和實踐路徑。

Schn的交互反映理論認(rèn)為，教育者與學(xué)習(xí)者中任何一方的單向努力，都無法建立有效的學(xué)習(xí)，只有教育者和學(xué)習(xí)者之間的交互作用才有助于教育和學(xué)習(xí)，兩者進(jìn)行教與學(xué)的交互反映過程也是一種協(xié)同式行動研究的過程。教育者與學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行交互反映的品質(zhì)，是教育過程中影響學(xué)習(xí)效果以及促進(jìn)改變的主要因素。社會工作專業(yè)教育的重要目的之一在于培養(yǎng)具有反映實踐能力的專業(yè)工作者，將社會工作理論運(yùn)用到具體的實務(wù)場域之中，發(fā)展專業(yè)工作者的實務(wù)能力，使他們不僅能進(jìn)入復(fù)雜多變的實務(wù)工作場域中解決令人困擾的問題，并且能夠在解決這些問題的過程中，整合生產(chǎn)出有用的實踐性知識。協(xié)同式行動研究已日益成為社會工作教育和實務(wù)界培養(yǎng)具有反映實踐能力的社會工作實務(wù)人才的重要方式。在此筆者借鑒宋陳寶蓮運(yùn)用Schn的交互反映理論在社會工作教學(xué)中的實踐經(jīng)驗，并根據(jù)Schn提出的反映層次，提出師—生協(xié)同式交互反映教學(xué)的方法，作為培養(yǎng)具有反映實踐能力社會工作者的路徑。

（一） 教導(dǎo)與學(xué)習(xí)新實務(wù)知識的師生協(xié)同反映

在社會工作教育過程中，社會工作專業(yè)教師一方面需要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的具體理論與實務(wù)知識，另一方面也需要在實務(wù)教學(xué)或督導(dǎo)過程中，協(xié)助學(xué)生將所學(xué)的理論與實務(wù)知識運(yùn)用于具體的社會工作實踐場域之中。社會工作專業(yè)學(xué)生作為社會實踐者，在具體的實踐過程中，正如夏林清所言：“實踐者作為一名特定處境中的行動實驗者，有意識地選擇設(shè)計與實行他的想法和做法。這么做時，一個自身、他者與系統(tǒng)體制交相作用的變化歷程和實踐者自身所具有的庫存經(jīng)驗一定是同時或隱或現(xiàn)，或主動使用，或被動牽引地也發(fā)生著一個變化過程?！狈从乘伎颊菍@一變化歷程的覺察。因此，在進(jìn)行第一層次的師—生交互反映的教學(xué)過程中，教師需要注意如下兩個方面：一方面，“鼓勵每個學(xué)生說出有關(guān)自己實踐經(jīng)驗的故事”，透過故事的書寫或講述，描述自己在具體實務(wù)過程中的行動。故事在此可以被視為一種敘說、反映對話與反映回觀的方式，此外也提供了教育者與學(xué)習(xí)者對實踐新學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交互反映所需要的基本內(nèi)容，以從中發(fā)現(xiàn)并填補(bǔ)學(xué)習(xí)具體知識時教導(dǎo)和學(xué)習(xí)之間的差距。另一方面，社會工作教師也需要檢驗阻礙師生之間進(jìn)行協(xié)同反映的無效人際關(guān)系理論與知識，以及無效的學(xué)習(xí)方法，甚至需要對自己無效的教學(xué)方法進(jìn)行反思，并實驗新的教學(xué)方法。

學(xué)生在此過程中要把握好如下兩點：一方面，學(xué)生要覺察了解自己在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方法，透過對自身無效學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識，透過與教師的敘說與反映對話，改變自身無效的學(xué)習(xí)方法，建立新的學(xué)習(xí)方法，從而更有效地學(xué)習(xí)并掌握新的知識和方法;另一方面，學(xué)生在實踐新實務(wù)工作方法的過程中，也需要學(xué)習(xí)判斷自己對新實務(wù)知識和方法的掌握程度，并檢驗自己實務(wù)工作過程中所依循的理論、價值觀和基本假設(shè)等內(nèi)容。

這一過程對教師和學(xué)生而言，都需要檢驗自身以往教與學(xué)的方式，甚至需要修正與對質(zhì)以往的慣習(xí)，并實踐與學(xué)習(xí)新的教與學(xué)方法，這也是一個需要不斷調(diào)整修正的充滿壓力和挑戰(zhàn)的過程。因此，在此過程中教師或?qū)W生也容易在壓力下回到以往熟悉卻難以取得成效的教學(xué)方式之中。

（二） 對實踐新實務(wù)方法的交互反映

第二個層次的交互反映建立在第一個層次的基礎(chǔ)上，即在上一階段社會工作專業(yè)師生以故事敘說的方式對所實踐新實務(wù)理論和方法的經(jīng)驗進(jìn)行反映的基礎(chǔ)上，教師可以與學(xué)生共同重看這些故事，并在對話的探究過程中，協(xié)助學(xué)生從中考慮在具體的實務(wù)處境中，如何對情境進(jìn)行理解和認(rèn)識，如何對問題進(jìn)行定性命名、如何對事件發(fā)生的脈絡(luò)進(jìn)行框定，在實踐過程中以及實踐之后，對自己正在進(jìn)行的實踐，或已經(jīng)完成的實踐如何進(jìn)行反思，并協(xié)助學(xué)生明確在實踐過程中所信奉的理論和實際使用的理論分別為何，以及這些理解與行動活動中所隱含的價值觀、基本假設(shè)、行動策略與相關(guān)理論，辨認(rèn)在行動過程中隱含的行動邏輯、在建構(gòu)故事的過程中所置入故事中的意義與敘說描述的策略。透過這一反映過程辨識其視框，并通過學(xué)生的自我經(jīng)驗與思考，以及師生之間的對話性學(xué)習(xí)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考對話對他們的意義，以及與其生命經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)性，并在此基礎(chǔ)上思考未來如何進(jìn)行進(jìn)一步的探究與發(fā)展。

在這一層次進(jìn)行交互反映的重點在于，社會工作專業(yè)教師需要協(xié)助學(xué)生分辨其在實踐過程中所信奉的與實際所使用的理論、方法分別是什么，以及二者之間是否相一致。教師針對學(xué)生所信奉的理論和方法與實踐中的理論和方法之間存在的不一致，以及由于實踐的默會知識與難以言說的特性，最好的辦法就是行動，以解決教師的描述與學(xué)生理解之間存在的差異。社會工作專業(yè)教師透過示范，在行動中實踐他們的描述，向?qū)W生呈現(xiàn)與反映隱含在實務(wù)行動之中的實踐知識，以促進(jìn)學(xué)生對實踐知識的理解與運(yùn)用。也只有當(dāng)學(xué)生努力在行動中檢驗其所見所聞，才能向自己和教師的介入展示他們帶到具體實踐中的固有知識，才能展示自己是否正確理解并實踐了教師教習(xí)的內(nèi)容，并達(dá)到所信奉理論、方法與實際使用理論、方法的統(tǒng)合。

在此過程中，學(xué)生們除了透過教師的示范進(jìn)行學(xué)習(xí)，亦需要重看自己的實踐過程。透過對自己的實踐過程與教師的示范教學(xué)進(jìn)行交互反映，重新理解與運(yùn)用自己對所學(xué)的社會工作理論與方法。同時，社會工作專業(yè)教師在與學(xué)生進(jìn)行交互反映的過程中，也需要對學(xué)生進(jìn)行反映，試探與發(fā)展出能協(xié)助他們克服以往在理解與實踐某些新理論與方法時所存在的困難，并協(xié)助學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)知道但未能說清楚的部分，協(xié)助他們將學(xué)校所學(xué)知識與自發(fā)實踐行動中的認(rèn)識協(xié)同起來往前發(fā)展。

透過師生之間的交互反映與理解，師生也在此基礎(chǔ)上共同研發(fā)新的教學(xué)方案，改善教學(xué)過程中的不足，并針對所學(xué)的新實踐理論與方法的具體經(jīng)驗開展新一輪的交互反映教學(xué)。

（三） 對實踐交互反映的內(nèi)容進(jìn)行交互反映

通常師生之間的交互反映開展順利的話，交互反映的層次只要進(jìn)行到對實踐新實務(wù)方法的交互反映這一層次后便進(jìn)入新一輪的交互反映教學(xué)之中。但當(dāng)交互反映無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)時，就需要進(jìn)行第三個層次的交互反映，即對實踐交互反映的內(nèi)容進(jìn)行交互反映。在行動科學(xué)中，反映涉及兩種不同的思考類型，分別為“單路徑學(xué)習(xí)”和“雙路徑學(xué)習(xí)”。簡單地說，“單路徑學(xué)習(xí)”是指不去檢視隱然存在的前提假設(shè)，只在前提框架之下檢視行動的細(xì)節(jié)、步驟，或者策略、做法可以如何調(diào)整或更換。而“雙路徑學(xué)習(xí)”則涉及對隱藏的前提假定本身提出疑問、進(jìn)行檢視，對不同的前提假設(shè)開放地納入思考，如此可能進(jìn)一步帶來教學(xué)過程中對原有假設(shè)和認(rèn)識視框的改變，從而帶動師生教學(xué)以及所探究的社會實踐歷程的認(rèn)識的改變。

“單路徑學(xué)習(xí)”與“雙路徑學(xué)習(xí)”這兩種學(xué)習(xí)存在于一個連續(xù)的狀態(tài)之中，這個過程嵌套了價值觀和策略。在教學(xué)過程中，若社會工作專業(yè)教師與學(xué)生仍在自己以往習(xí)慣了的教與學(xué)的行動策略中，而難以發(fā)現(xiàn)自己慣常使用且熟悉的方式對教導(dǎo)或?qū)W習(xí)新實務(wù)方法的阻礙時，此時就處于“單路徑學(xué)習(xí)”的狀態(tài)之中。若當(dāng)師生作為行動者流露出他或別人可能感到困窘或受威脅，而出現(xiàn)“不容討論”或“不可告人”時，抑或一再嘗試各種解決辦法，但問題卻依然存在時，就表示這可能需要進(jìn)行雙路徑的學(xué)習(xí)。對此，在第三層次的交互反映過程中，需要社會工作專業(yè)師生跳出以往“單路徑學(xué)習(xí)”的方式，對實踐交互反映的內(nèi)容進(jìn)行再反映，透過相互協(xié)作，共同找出可以促進(jìn)師生雙方教導(dǎo)和學(xué)習(xí)反映性教學(xué)的方法，實現(xiàn)“雙路徑學(xué)習(xí)”，從而在教學(xué)過程中更好地促進(jìn)社會工作理論教學(xué)與實踐的整合。

（責(zé)任編輯：肖舟）