王俊麗

（石家莊鐵道大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院 石家莊 050043）

在關(guān)于信息素養(yǎng)的各類權(quán)威文件中，信息素養(yǎng)通常被設(shè)定為社會成員能夠終身學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)的重要條件。2005 年，聯(lián)合國教科文組織與國際圖聯(lián)共同頒布的《亞歷山大宣言》，將信息素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)、人類發(fā)展、使人們更好地適應(yīng)社會的目標(biāo)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)個體自主學(xué)習(xí)能力，并將信息素養(yǎng)歸于圖書館業(yè)務(wù)[1]。

從已有的信息素養(yǎng)教育效果評價研究來看，研究者通常將學(xué)生在進(jìn)行學(xué)術(shù)活動需要具備的信息技能組成對應(yīng)于信息素養(yǎng)的不同部分，例如，使用搜索引擎及數(shù)據(jù)庫的技能對應(yīng)于信息搜尋技能，正確引用不同類型的信息源對應(yīng)于信息利用技能（詳見文獻(xiàn)綜述部分）。然而，信息素養(yǎng)領(lǐng)域?qū)嵺`嵌入范式下的研究則發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)內(nèi)涵由其所在環(huán)境的群體共同塑造，教育環(huán)境中塑造的信息素養(yǎng)是與學(xué)術(shù)活動相關(guān)的信息技能，同時，由于不同場所常用的信息資料類型不同，適應(yīng)于教育環(huán)境的信息技能與工作場所需要的信息技能并不對應(yīng)[2]。也就是說，以與學(xué)術(shù)活動相關(guān)的這類具體的信息技能作為培育學(xué)生信息素養(yǎng)的內(nèi)容，并不能完全實現(xiàn)各類權(quán)威機(jī)構(gòu)所期待的信息素養(yǎng)教育目標(biāo)——使信息素養(yǎng)成為能夠伴隨個體終身的能力。

盡管實踐嵌入范式下的信息素養(yǎng)研究揭示了目前教育環(huán)境中的信息素養(yǎng)培育的局限性，然而，這類研究未能提出信息素養(yǎng)教育改革發(fā)展的新方向，使其更符合培育終生學(xué)習(xí)者這一目的。對此，本研究探索性地通過結(jié)合信息不平等領(lǐng)域的一項研究成果——個人信息世界概念，并結(jié)合教育目標(biāo)分類學(xué)，作為分析信息素養(yǎng)教學(xué)實踐效果的評價指標(biāo)，采用定性研究方法，以某北方地區(qū)的高校信息素養(yǎng)課程為例，分析信息素養(yǎng)課程對學(xué)生個人信息世界的影響，以期為信息素養(yǎng)教育的改革和發(fā)展提供新的發(fā)展視角。

1 文獻(xiàn)綜述

文獻(xiàn)綜述由信息素養(yǎng)課程效果評價及信息素養(yǎng)實踐的反思性研究回顧組成。

1.1 信息素養(yǎng)課程效果評價研究

關(guān)于信息素養(yǎng)課程教育目標(biāo)的總結(jié)，以信息素養(yǎng)課程教學(xué)效果評價研究為主。從總體上看，測試或問卷、量規(guī)或混合方法是利用較多的測度方法；測度內(nèi)容由獲取信息、利用信息、評價信息、學(xué)習(xí)以及寫作與研究技能和知識5 類組成，具體來看，以學(xué)術(shù)活動相關(guān)的信息技能為主，詳見表1。

表1 信息素養(yǎng)課程評價研究總結(jié)[3]

舉例來說，Hanbidge 等以檢驗信息素養(yǎng)移動工具的教學(xué)效果為目標(biāo)，采用測試和問卷相結(jié)合的調(diào)查方法，測度內(nèi)容主要圍繞學(xué)生利用學(xué)校圖書館數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)和移動信息工具獲取信息的知識和能力，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對移動工具的使用與其信息素養(yǎng)能力變化正相關(guān)[4]。Lei 等利用測試方法，檢驗信息素養(yǎng)指導(dǎo)與通識課程整合的有效性，測度內(nèi)容包括檢索過程中提煉關(guān)鍵概念和關(guān)鍵詞、形成檢索策略、利用布爾邏輯、識別發(fā)現(xiàn)資料的工具（如圖書館書目和學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫）、識別信息源（如圖書、期刊、參考文獻(xiàn)和互聯(lián)網(wǎng)）等方面的能力，檢驗結(jié)果顯示信息素養(yǎng)指導(dǎo)與學(xué)生的信息素養(yǎng)變化正相關(guān)[5]。黎景光通過使用問卷及問卷與課程論文結(jié)合的方法，檢驗InFlow 模型在信息素養(yǎng)教學(xué)中對提升學(xué)生協(xié)作和創(chuàng)新能力的有效性[6]，也檢驗《高等教育信息素養(yǎng)框架》為指導(dǎo)的創(chuàng)新項目嵌入信息素養(yǎng)教學(xué)的有效性[7]。譚亮等采用實驗法，探索研究型學(xué)習(xí)形式對信息檢索課程的有效性，發(fā)現(xiàn)相比傳統(tǒng)講述式的教學(xué)方法，老師和學(xué)生共同商討研究問題的教學(xué)方法在提升學(xué)生的信息意識、信息能力和信息道德方面更有效[8]。李燕等則發(fā)現(xiàn)借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”理念，采用固定班級與研討會、實體課與在線課相結(jié)合的研究生文檢課，能保證研究生基礎(chǔ)知識的掌握和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[9]。

1.2 信息素養(yǎng)實踐的反思性研究

這部分研究一方面是對教育環(huán)境中的信息素養(yǎng)內(nèi)涵的直接揭示，另一方面則是分析不同社會實踐中信息素養(yǎng)的內(nèi)涵。Walton 等利用話語分析對學(xué)生互評作業(yè)的帖子進(jìn)行分析，學(xué)生的點(diǎn)評內(nèi)容中反復(fù)出現(xiàn)“段落”（paragraphs）、“參考文獻(xiàn)”（references）、“論點(diǎn)”（argument）、“主體”（main body）等，并關(guān)注他人作業(yè)段落分布是否合理、參考文獻(xiàn)質(zhì)量和數(shù)量等，說明高等教育情境下的信息素養(yǎng)能力就是指完成有質(zhì)量的論文寫作的能力，這些陳述是圖書館員、老師、學(xué)生之間共識的交流，根本上反映的是學(xué)生對于西方學(xué)術(shù)活動慣例的遵循[10]。于良芝和王俊麗通過分析北方某地高校信息素養(yǎng)課程開展情況，發(fā)現(xiàn)信息素養(yǎng)課程實踐通過話語實踐構(gòu)建了一個“信息素養(yǎng)施教結(jié)構(gòu)”，該結(jié)構(gòu)由數(shù)據(jù)庫和文獻(xiàn)兩個對象構(gòu)成，前者由選擇數(shù)據(jù)庫、選擇檢索詞等內(nèi)容組成，并被賦予檢索工具的意義，后者則由識別文獻(xiàn)類型/級別、下載管理文獻(xiàn)等內(nèi)容組成，并被賦予學(xué)術(shù)資源的意義，并且課程上關(guān)涉這兩個對象的使用情境限定于學(xué)術(shù)活動[11]。

分析不同社會實踐中的信息素養(yǎng)內(nèi)涵既有工作場所也有教育場所的研究。急救中心人員通過與所處場所中的文檔類、人際關(guān)系類、物質(zhì)類信息資源的互動，獲得開展消防工作必須具備的信息獲取和利用能力[12]?？鐚W(xué)科博士生融入環(huán)境，需要通過會議交流、日常討論以知曉如何選擇合適的開展方向、利用合適的工具開展信息搜尋和利用等[13]。

第一部分研究更多地按照教育環(huán)境要求的指標(biāo)對信息素養(yǎng)教學(xué)效果進(jìn)行評價，第二部分研究則通過分析不同情境的信息素養(yǎng)的要求或內(nèi)涵，促使信息素養(yǎng)教育者對學(xué)校構(gòu)建的信息素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行反思，但是，這兩部分研究均未能指出信息素養(yǎng)教育未來可能的發(fā)展方向。

2 研究設(shè)計

2.1 理論基礎(chǔ)

2.1.1 個人信息世界概念

個人信息世界概念指個人作為信息主體開展信息活動的領(lǐng)域，該概念包含內(nèi)容、邊界、動力三大維度：內(nèi)容維度將信息及信息源按照信息主體是否在物理上可及、能否在其能力范圍內(nèi)使用、是否經(jīng)常使用以及通過利用信息及信息源而內(nèi)化的資產(chǎn)，分為可及性信息及信息源、可獲取信息及信息源、基礎(chǔ)/慣用信息資源以及信息資產(chǎn)；邊界維度則包括主體有意識地開展信息活動的時間、空間范圍以及主體利用信息資源的智力水平；動力維度則按照主體在信息活動中投入的意識的程度劃分為無意識信息活動、知覺性信息活動和目的性信息活動[14]。信息主體在信息活動中投入的意識越強(qiáng)，越能夠獲得更多的信息效用，因而，信息主體的目的性和知覺性信息活動越活躍，就越能夠積累更多的信息資產(chǎn)[15]。

個人信息世界概念將信息作為一種穩(wěn)定的、能夠積累的資源，信息富裕者是指在一個相對廣闊的信息活動范圍內(nèi)，能夠更大限度地利用其中的信息源，并從中獲得信息效用的主體，這些主體具備相應(yīng)的信息檢索、存儲、獲取技能。從上述內(nèi)涵來看，個人信息世界概念包含了信息技能因素，但與信息技能相比，它反映個人通過其成長過程逐漸形成的信息主體發(fā)展水平，揭示了信息主體更深層次、也更穩(wěn)定的特征，與終生學(xué)習(xí)者更吻合。

另外，信息主體能夠互動的信息源類型包括以客觀形態(tài)存在的物質(zhì)，也包括以人的思想意識形態(tài)存在的認(rèn)識[16]，信息主體通過利用這些信息資源積累信息資產(chǎn)。從利用信息資源積累信息資產(chǎn)的角度來看，信息素養(yǎng)課程對于學(xué)生來說就是一項持續(xù)利用課程包含的各類信息資源積累信息資產(chǎn)的信息活動。

2.1.2 教育目標(biāo)分類學(xué)

個人信息世界在分析個體積累信息資產(chǎn)的過程，主要是從個體投入信息活動的意識程度角度分析信息資產(chǎn)積累的程度，而這些數(shù)據(jù)很難僅憑參與觀察就能收集到。對應(yīng)地，信息素養(yǎng)課程作為一項教育實踐活動，教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論能夠從課程內(nèi)容如何影響學(xué)生獲得知識及認(rèn)識的角度解釋課程活動，因此，本研究還參考了教育目標(biāo)分類學(xué)，作為分析學(xué)生利用課程內(nèi)容積累信息資產(chǎn)的補(bǔ)充理論工具。

教育目標(biāo)分類學(xué)源自1948 年于波士頓召開的美國心理學(xué)大會，參會專家提出一種對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類的理論框架。1956 年，《教育目標(biāo)分類學(xué)》正式出版。該書從學(xué)生掌握程度的表現(xiàn)行為出發(fā)，按照復(fù)雜及抽象層次劃分教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。該書對認(rèn)知領(lǐng)域的探討由知識和理智能力與理智技能兩大部分組成：知識主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對具體事務(wù)和普遍原理的回憶，對應(yīng)的心理過程主要是記憶或再憶；理智能力與理智技能則是抽象程度高于記憶、能夠用于處理各種材料和問題的條理化的操作方式和一般性技巧，例如領(lǐng)會、運(yùn)用、分析等技能[17]191-200。

教育目標(biāo)分類體系自產(chǎn)生至今經(jīng)過多次修訂和改版，本研究采用的是2001 年出版，由來自教育學(xué)、教育心理學(xué)等領(lǐng)域近10 位專家修訂的版本。新的分類體系由“知識”和“認(rèn)知過程”二維框架組成：知識維度將學(xué)習(xí)涉及的內(nèi)容按照抽象程度進(jìn)行劃分，包括事實性、概念性、程序性和元認(rèn)知4 類知識；認(rèn)知過程則按照認(rèn)識復(fù)雜程度將學(xué)業(yè)掌握表現(xiàn)行為分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個類別[18]。和最初版本相比，該版本明確將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其心理過程分開。

2.2 數(shù)據(jù)收集

2.2.1 參與觀察信息素養(yǎng)課程

我國部分高校在設(shè)定信息素養(yǎng)教學(xué)時，沿用文獻(xiàn)或信息檢索與利用的名稱，但本質(zhì)上屬于信息素養(yǎng)教育，因此，在實際調(diào)研中，以“信息（文獻(xiàn)）檢索課”或“信息素養(yǎng)課”命名的課程都被作為本研究的考察對象。此外，我國高校的信息素養(yǎng)教育也經(jīng)常采用培訓(xùn)、講座等非課程形式，與其他形式相比，學(xué)分課程方式更系統(tǒng)且傳授內(nèi)容更全面，因此，為了充分且連續(xù)地跟蹤信息素養(yǎng)課程的開展情況，本研究調(diào)查的對象主要是學(xué)分課程。

出于地域性便利，本研究以一所北方城市的高校為調(diào)查對象，并采用兼顧不同學(xué)校類型的目的性抽樣法，從23所高校中一共選擇6 所高校作為調(diào)查樣本。調(diào)研的開展通過兩種方式，研究者通過中間人得到任課老師的聯(lián)系方式，或自行詢問在校生獲得課程地點(diǎn)和時間的信息。在獲得任課老師允許后，研究者進(jìn)入信息素養(yǎng)課堂進(jìn)行參與觀察。

觀察的數(shù)據(jù)主要采用錄音和田野調(diào)查筆記兩種方式收集。錄音主要用于記錄老師的講授及其與學(xué)生的互動；研究者在課前事先征得老師同意，在老師宣布上課時開始錄音，宣布下課時結(jié)束錄音。在參與觀察的20 位老師課堂中，13 位老師同意錄音，未征得錄音許可的課堂共計30 個課時。

研究者根據(jù)課堂安排采用兩種方式觀察課堂：當(dāng)老師講課時，研究者同學(xué)生一樣坐在位置上，一邊觀察老師和學(xué)生的所說和所做，一邊即時記錄下來；當(dāng)學(xué)生自由練習(xí)時，研究者在經(jīng)過老師允許后，在教室一邊活動一邊觀察老師和學(xué)生的所做和所說。研究者在闡明自己的身份后，在學(xué)生愿意的情況下，和學(xué)生溝通。除了記錄課堂活動，本研究還在課間觀察學(xué)生的行為活動，并隨機(jī)攀談；此外，課堂中間的休息時間，學(xué)生和老師的互動也是研究者觀察的內(nèi)容。課程觀察情況如表2 所示。

表2 參與觀察課程情況

2.2.2 面對面訪談參與課程的老師與學(xué)生

為了更全面地調(diào)查信息素養(yǎng)課程情況，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談法采訪參與課程的老師及學(xué)生，同時，收集被訪學(xué)生信息活動的情況。被訪老師共計21 名，具體情況見表3。被訪學(xué)生共計16 名，具體情況見表4。

表3 被訪老師的主要情況

表4 被訪學(xué)生的主要情況

在訪問老師和學(xué)生前，研究者告知被訪者將對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，訪談時間從半個小時到1 個半小時，多數(shù)在40 分鐘左右。被訪老師中有3 位拒絕錄音，研究者采用筆記方式記錄訪談內(nèi)容，并在訪談結(jié)束后第一時間整理謄寫。老師的受訪問題圍繞信息素養(yǎng)課程的開展情況。學(xué)生的訪談問題，除了關(guān)于信息素養(yǎng)課程內(nèi)容外，還包括他們的日常信息活動情況。另外，學(xué)生的訪談除正式的面對面的訪談外，還有非正式面對面訪談8 人次以上（表格僅列出正式訪談人數(shù)）。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 信息素養(yǎng)課程內(nèi)容分析

無論是從教育學(xué)領(lǐng)域還是從圖書館信息學(xué)領(lǐng)域來看，課程對學(xué)習(xí)者的影響在于學(xué)習(xí)者對所授內(nèi)容的利用和吸收。因而，本研究采用教育目標(biāo)分類學(xué)與個人信息世界概念相結(jié)合的方式，分析信息素養(yǎng)課程對學(xué)生個人信息世界的影響。

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)2001 年的修訂版根據(jù)知識的抽象程度將其分為四種類型：①事實性知識，指掌握一個學(xué)科或解決問題必須要知道的術(shù)語知識、細(xì)節(jié)知識；②概念性知識，指一個學(xué)科中具有分類和整合功能的概括性知識；③程序性知識，指一個學(xué)科中技能、算法和技巧等方面的知識；④元認(rèn)知知識，指關(guān)于認(rèn)知和自我認(rèn)知的知識[19]。

結(jié)合上述知識的分類類型與調(diào)查數(shù)據(jù)，本研究將信息素養(yǎng)課程的知識內(nèi)容劃分為：事實性信息、概念性知識、操作性知識、經(jīng)驗性認(rèn)識、管制性信息，如表5 所示。

表5 信息素養(yǎng)課程內(nèi)容組成

在反復(fù)對照原有框架和數(shù)據(jù)的過程中，本研究在部分分類概念上進(jìn)行了調(diào)整。例如，任課老師會講述數(shù)據(jù)庫資源的細(xì)節(jié)信息，這類信息嚴(yán)格意義上不屬于知識，因此被歸為事實性信息；信息素養(yǎng)課程必然包含檢索技能的內(nèi)容，老師在講述檢索技能時，通常以具體操作的方式向?qū)W生呈現(xiàn)所講內(nèi)容，該內(nèi)容的抽象程度對應(yīng)的應(yīng)是事實性知識，但是，本質(zhì)則是關(guān)于如何操作的內(nèi)容，因而被歸為操作性知識；此外，老師在講述教材等材料提供的內(nèi)容時，通常還會結(jié)合自己的理解或經(jīng)驗從另一個角度以更容易理解的方式向?qū)W生解釋課程內(nèi)容，這部分內(nèi)容不屬于事實，也不屬于抽象概念，更不是程序性知識，本研究將其編碼為經(jīng)驗性知識。

對比信息素養(yǎng)課程包含的不同類型的內(nèi)容，概念性和操作性知識是這門課程需要傳授的主要知識，這些知識是課程在長久的發(fā)展過程中形成的相對穩(wěn)定的內(nèi)容，通常源自教材，這些內(nèi)容不會因為任課老師的不同而產(chǎn)生差異。經(jīng)驗性認(rèn)識通常是老師自身對所講內(nèi)容的看法和認(rèn)識，一方面不同的老師會存在差異，另一方面因為是同一課程，老師們又會表達(dá)出部分相似的認(rèn)識。事實性信息則主要是老師對課程內(nèi)容的直接描述，內(nèi)容比較細(xì)碎，其涉及的對象包含在概念性與操作性知識、經(jīng)驗性認(rèn)識中。管制性信息表明了任課老師擁有控制課堂的權(quán)力，其應(yīng)用具有明確的情境特征，需要在特定的場所和時間下，才能具有相應(yīng)的效用。信息素養(yǎng)課程內(nèi)容的分析以概念性與操作性知識、經(jīng)驗性認(rèn)識和事實性信息為主。

需要說明的是，這5 類內(nèi)容并不僅來自老師講課，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的互動，課程材料（如PPT、作業(yè)）等，均包含上述5 類內(nèi)容。

在計算編碼內(nèi)容信度方面，本研究采用編碼信度系數(shù)公式。該計算公式為R=（N *平均相互同意度）/ [1+(N-1)*平均相互同意度]，N 為編碼者個數(shù)；平均相互同意度與歸類一致性指數(shù)計算公式相同，平均相互同意度（歸類一致性指數(shù)）= 2×T1 ∩T2 / T1 ∪T2，其中，T1 為編碼者1 的編碼個數(shù)，T2 為編碼者2 的編碼個數(shù)。研究者選擇兩位有過信息素養(yǎng)課程經(jīng)歷的碩士研究生，經(jīng)過編碼培訓(xùn)后，讓兩位研究生按照已有的編碼手冊對觀察課時數(shù)最多的課程記錄獨(dú)立編碼歸類。學(xué)生1 編碼個數(shù)為175，定為T1，學(xué)生2 編碼個數(shù)為159，定為T2，歸類相同的編碼個數(shù)為87 個，得出編碼信度系數(shù)為0.68，在能夠接受的信度系數(shù)范圍內(nèi)。

3.2 信息素養(yǎng)課程與學(xué)生個人信息世界的關(guān)系研究

3.2.1 信息素養(yǎng)課程對學(xué)生個人信息世界的影響

學(xué)生與課程內(nèi)容互動的過程既是一項認(rèn)知過程，也是一類積累信息資產(chǎn)的信息活動，分析結(jié)果如表6 所示。

表6 學(xué)生在信息素養(yǎng)課程獲得的信息資產(chǎn)

教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知過程由記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造組成，記憶是指學(xué)生能夠從長時記憶提取所學(xué)內(nèi)容，理解是指學(xué)生能夠利用課程上呈現(xiàn)的內(nèi)容構(gòu)建意義，運(yùn)用則是在不同于學(xué)習(xí)的情境中利用所學(xué)內(nèi)容，分析是指能夠明白所學(xué)內(nèi)容的各個構(gòu)成部分及各部分的聯(lián)系，評價指依照標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，創(chuàng)造是指整合不同元素形成內(nèi)在一致的整體[17]61-76。從學(xué)生的課程收獲來看，學(xué)生更多的是通過記憶的方式掌握課程內(nèi)容，其中，學(xué)生能夠?qū)⒏拍钚灾R和操作性知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)了對概念性知識的理解。

信息資產(chǎn)是信息主體通過各種信息活動積累的各種信息效用，這些信息效用能夠被個體積累起來，用于提升自我、解決問題、作出決策，從而成為個體掌握的資產(chǎn)；信息資產(chǎn)可以以知識、技能、經(jīng)驗、觀點(diǎn)等形式存在于個體思想內(nèi)，也可以是外在于個體的、閱讀過的作品或資源等[16]。已有研究者根據(jù)中學(xué)生的信息活動范圍的訪談數(shù)據(jù)，總結(jié)出外部資源、內(nèi)化的知識、信息技能、學(xué)習(xí)能力和實際應(yīng)用五方面的信息資產(chǎn)：外部資源是指學(xué)生使用過的信息資源；內(nèi)化的知識是指將外部信息轉(zhuǎn)換為內(nèi)在的知識；信息技能是指針對問題搜尋、整理和利用信息的能力；學(xué)習(xí)能力是指將掌握的內(nèi)容應(yīng)用于新的學(xué)習(xí)并吸收新內(nèi)容的能力；實際應(yīng)用是將掌握的內(nèi)容與實際情況結(jié)合分析或解決實際問題的能力，后兩類信息資產(chǎn)能夠引導(dǎo)主體再積累內(nèi)容以及充分利用積累的內(nèi)容[20]。

從學(xué)生積累的信息資產(chǎn)內(nèi)容來看，無論是知曉可用的外部資源、數(shù)據(jù)庫檢索知識或優(yōu)先使用數(shù)據(jù)庫的認(rèn)識均屬于內(nèi)化知識，主要對應(yīng)于記憶層面。雖然數(shù)據(jù)庫檢索知識能夠進(jìn)一步積累為信息技能，然而，僅依靠對課程內(nèi)容的記憶和理解無法使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)能力及實際應(yīng)用能力。這是由于這兩類信息資產(chǎn)的積累需要運(yùn)用、分析、評價及創(chuàng)造這些更高層次的認(rèn)知過程。這兩類信息資產(chǎn)能夠幫助學(xué)生更多地開展目的性信息活動，擴(kuò)大信息活動范圍，顯然，在這一層面上，信息素養(yǎng)課程未能實現(xiàn)幫助學(xué)生成為更富裕的信息群體。

3.2.2 信息素養(yǎng)課程對學(xué)生個人信息世界的補(bǔ)充影響

本研究進(jìn)一步分析了激勵學(xué)生將信息利用范圍擴(kuò)大到信息素養(yǎng)課程所推薦的信息源（特別是學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫）的因素，發(fā)現(xiàn)有三大要素會提高學(xué)生對信息素養(yǎng)課程影響的易感性，即對信息素養(yǎng)課程的影響起到催化劑作用。這三大因素分別是：來自高等教育實踐的要求、學(xué)生以往的閱讀習(xí)慣和對自身信息需求的判斷。來自高等教育實踐的要求，例如，研究型作業(yè)的要求，會讓學(xué)生對信息素養(yǎng)課上介紹的信息源的價值格外敏感，進(jìn)而引導(dǎo)他們嘗試?yán)?。學(xué)生對自身信息需求的判斷則讓他們對信息素養(yǎng)課上介紹的信息源的相關(guān)性格外敏感，進(jìn)而引導(dǎo)他們利用這些信息源，滿足自己的信息需求。三位處于相似情境（準(zhǔn)備考研）的學(xué)生，由于對自身信息需求判斷的不同，有的學(xué)生選擇閱讀數(shù)據(jù)庫資源，而有的學(xué)生則未使用數(shù)據(jù)庫或無使用數(shù)據(jù)庫資源的認(rèn)識。還有學(xué)生因為日常有閱讀書籍的習(xí)慣，因此，他們?nèi)粘褂眯畔⑺仞B(yǎng)課程上所知曉的數(shù)據(jù)庫資源查找和閱讀資料。這些因素對信息素養(yǎng)課程影響的催化作用詳見表7。

表7 影響學(xué)生是否使用數(shù)據(jù)庫的因素編碼

學(xué)生在信息素養(yǎng)課程上獲得的更多的內(nèi)容是關(guān)于有哪些可以利用的資源以及這些資源如何使用，并且，從影響學(xué)生使用知曉的信息資源的因素來看，學(xué)生對通過課程知曉的信息資源的利用程度會受到高等教育實踐的要求、學(xué)生自身的習(xí)慣和認(rèn)識的影響。

4 結(jié)論與討論

學(xué)生在信息素養(yǎng)課程能夠獲得數(shù)據(jù)庫檢索的知識和技能，然而，從信息資產(chǎn)角度來看，這些內(nèi)容更多的是內(nèi)化知識與信息技能。學(xué)生在信息素養(yǎng)課程上的認(rèn)知過程缺乏分析、評價和創(chuàng)造等更高層次的認(rèn)知過程，無法通過信息素養(yǎng)課程實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力、實際應(yīng)用兩項信息資產(chǎn)的積累，而這兩類信息資產(chǎn)與目的性信息活動密切相關(guān)，因此，信息素養(yǎng)課程對于引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大信息活動的范圍影響不夠顯著。部分學(xué)生的信息活動范圍有所擴(kuò)大，但是他們這些活動的開展通常受到高等教育實踐要求（例如，其他課程作業(yè)、學(xué)術(shù)活動要求等）、自身信息需求或自身閱讀習(xí)慣的引導(dǎo)。

本研究產(chǎn)生了兩個方面的研究啟發(fā)，一方面能夠為信息素養(yǎng)課程的教育者進(jìn)行課程改革提供新的探索方向。國內(nèi)已有研究者開始通過將課程與具體實際調(diào)研項目相結(jié)合的方式，提升學(xué)生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新或研究能力[21-22]，完成實地調(diào)研項目的能力[23]等，實際的調(diào)研項目的完成過程會促使學(xué)生產(chǎn)生分析、評價、判斷等高層次的認(rèn)知過程，而創(chuàng)新能力、信息權(quán)威判斷能力也屬于學(xué)生積累的更高層次的信息資產(chǎn)；另一方面，本研究通過將個人信息世界概念與教育目標(biāo)分類學(xué)相結(jié)合，實現(xiàn)了從信息的角度分析教育實踐如何影響學(xué)生，未來可以進(jìn)一步探索其他不同類型課程如何影響學(xué)生信息資產(chǎn)，乃至信息活動范圍的發(fā)展，這些研究成果能夠成為LIS 領(lǐng)域為教育改革提供建議的證據(jù)支持。