田志英

（大同師范高等?？茖W(xué)校，山西 大同 037009）

在英語聽說讀寫四項(xiàng)基本技能中，寫作是一種能反映學(xué)生對(duì)語言綜合運(yùn)用能力的表達(dá)技能。因此，寫作能力培養(yǎng)素來是英語教學(xué)中的重中之重，也是英語教學(xué)研究的熱點(diǎn)課題。隨著研究的深入，學(xué)界逐漸認(rèn)識(shí)到寫作能力的培養(yǎng)方案必須納入語言綜合運(yùn)用能力培養(yǎng)的視野之中?？缃虒W(xué)模塊的教學(xué)方法，有助于實(shí)現(xiàn)各項(xiàng)語言運(yùn)用能力的溝通，從而提高教學(xué)效果。整體聽寫法是備受國內(nèi)外學(xué)界關(guān)注的領(lǐng)域，但是目前已有研究主要是圍繞整體聽寫本身的理論研究，少數(shù)實(shí)證研究也只證明了該方法應(yīng)用到高中英語課堂的可行性。筆者通過研究和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，整體聽寫法正是實(shí)現(xiàn)跨教學(xué)模塊，提高英語寫作能力的有效途徑。因此，有必要做深入研究。如何將整體聽寫應(yīng)用于大學(xué)英語寫作課堂，整體聽寫如何影響學(xué)生的寫作技能？本文就擬對(duì)這些問題作出探索。

1 作為英語寫作教學(xué)新思路的整體聽寫法

1.1 當(dāng)前英語寫作教學(xué)困境的歸因分析

對(duì)于大學(xué)生來說，能夠熟練地應(yīng)用自己掌握的詞匯、句型準(zhǔn)確又連貫的表達(dá)自己的觀點(diǎn)并非易事。因?yàn)橛⒄Z寫作需要學(xué)生具備快速地構(gòu)思文章、流暢地輸出文本、良好地檢查修改的能力。然而，我國大學(xué)生英語寫作現(xiàn)狀表明，寫作在四項(xiàng)英語技能中是最薄弱的環(huán)節(jié)。究其原因，主要在于當(dāng)前教學(xué)中存在 “頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳” 的問題。很多教師認(rèn)為英語寫作能力可以通過背誦范文等機(jī)械的手段來培養(yǎng)，這種教學(xué)方法建立在模仿的教學(xué)策略上，將英語寫作視為語料的積累與復(fù)述過程，而忽略了寫作過程的綜合性與復(fù)雜性。事實(shí)上，英語寫作的基本技能有整理思路、組織素材、規(guī)劃文章結(jié)構(gòu)、列出提綱、起草文章、組織語言、遣詞造句、修改文章、正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和字母大小寫等環(huán)節(jié)。學(xué)生在英語寫作中面臨的困難，絕不僅是語料的匱乏，更是綜合語言能力的缺失。

新課程改革要求教學(xué)要從關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變到關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，因而外語寫作教學(xué)也越來越重視學(xué)生的寫作過程。而傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)并沒有充分地將學(xué)生放在主體地位，也就無法真正提高學(xué)生的寫作技能。因此，有必要在教學(xué)中拓展思路，不囿于聽、說、讀、寫的傳統(tǒng)教學(xué)模塊劃分，尋找切實(shí)有效的途徑來實(shí)現(xiàn)跨教學(xué)模塊的綜合培養(yǎng)方法。

1.2 整體聽寫法與寫作教學(xué)

整體聽寫法日益受到研究者的關(guān)注。整體聽寫法源于傳統(tǒng)的聽寫法，但教學(xué)目的與具體聽寫步驟均與之不同。整體聽寫法是以篇章為基礎(chǔ)，分階段進(jìn)行，并注重篇章的重新建構(gòu)，學(xué)生在完成聽寫任務(wù)的過程中提高了聽、說、寫多種語言能力。這種教學(xué)方法最早由學(xué)者Wajnryb 于1990年首先提出。[1]在早期運(yùn)用中，一個(gè)典型而完整的整體聽寫任務(wù)包含讓學(xué)生聽一篇短文，并根據(jù)記憶合作重構(gòu)短文，是聽寫訓(xùn)練的類型之一。

學(xué)界對(duì)整體聽寫法的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了相對(duì)漫長的過程。在此過程中，整體聽寫法所具備的跨模塊教學(xué)潛質(zhì)逐漸得到認(rèn)識(shí)，為我們將之運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)提供了理論啟迪。因此，有必要對(duì)國內(nèi)外相關(guān)研究歷史與現(xiàn)狀略作梳理，作為實(shí)證研究的理論前提。

1.2.1 整體聽寫特點(diǎn)

整體聽寫作為一種創(chuàng)造性的語言產(chǎn)出行為，能夠注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，因此在課堂教學(xué)中明顯地區(qū)別于傳統(tǒng)的范文模仿。整體聽寫的重點(diǎn)在于其意義的多樣性，評(píng)估辦法的可選擇性，并且有助于課程整合。它注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生間的合作，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

（1） 引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注目標(biāo)語言。在產(chǎn)出目標(biāo)語言的合作任務(wù)期間，學(xué)生能夠主動(dòng)察覺到自身語言知識(shí)的不足，并且具備以合作討論的方式加以完善的能力。換言之，在進(jìn)行整體聽寫任務(wù)的過程中，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地關(guān)注目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

（2） 加強(qiáng)了學(xué)生間的互動(dòng)合作，使學(xué)生積極參與課堂。Nabei 在1996 年指出：為了更好的完成短文重構(gòu)，學(xué)生一定會(huì)進(jìn)行討論和協(xié)商。[2]在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的參與情況很大程度上影響了學(xué)生語言習(xí)得的結(jié)果。在整體聽寫訓(xùn)練過程中，學(xué)生會(huì)主動(dòng)使用語言知識(shí)，會(huì)對(duì)語言知識(shí)的選擇進(jìn)行協(xié)商，增加了學(xué)習(xí)者的話語輸出量。因此，整體聽寫活動(dòng)為學(xué)生創(chuàng)造了學(xué)習(xí)條件，促進(jìn)了學(xué)生的課堂參與。[3]

（3） 實(shí)現(xiàn)了語篇教學(xué)形式與意義的統(tǒng)一。鮑冬嬌在2007年的研究結(jié)果顯示，學(xué)生在短文重構(gòu)階段，會(huì)對(duì)短文的意義和形式進(jìn)行不同程度的磋商。意義方面，學(xué)生會(huì)分析自己所聽到的原文大意，選用合適的詞匯表達(dá)，并用自己的語言知識(shí)重組文章；形式方面，學(xué)生會(huì)指出發(fā)音、拼寫及語法的錯(cuò)誤。這表明整體聽寫使學(xué)生能同時(shí)習(xí)得語言形式與意義，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的運(yùn)用能力，也使得教學(xué)將句法、語篇和語義融合起來。[4]

（4） 促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。教師的角色不再是知識(shí)講授者，而是扮演一個(gè)共同學(xué)習(xí)者的角色。在進(jìn)行整體聽寫教學(xué)的過程中，教師不僅專注于語言形式，也要注重培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的綜合技能。

（5） 使不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生均能受益。Gallego 在2014 年的研究探索了使用整體聽寫活動(dòng)的可行性，證實(shí)該活動(dòng)能被不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生所接受。這項(xiàng)研究的結(jié)果表明：學(xué)生樂意接受像整體聽寫這樣的合作完成的任務(wù)，尤其是二語學(xué)習(xí)能力高和認(rèn)知水平成熟的學(xué)生。[5]

1.2.2 整體聽寫教學(xué)研究

（1） 有助于學(xué)生習(xí)得詞匯與語法。Kim 在2008年對(duì)比了在整體聽寫任務(wù)中，合作任務(wù)與個(gè)人任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響。研究結(jié)果表明：盡管與獨(dú)立完成任務(wù)相比，學(xué)生以小組合作完成任務(wù)應(yīng)用更少的相關(guān)詞組，但是在詞匯測(cè)試中，以合作方法完成任務(wù)的學(xué)生表現(xiàn)更好。[6]李瓊于2009年進(jìn)行了整體聽寫對(duì)二語寫作詞匯和語法影響的實(shí)證研究，結(jié)果表明：整體聽寫練習(xí)后，學(xué)生的詞頻廣度及詞匯多樣性都有了明顯的提高，語法運(yùn)用的準(zhǔn)確性也得到了改善。[7]

（2） 可用于英語寫作教學(xué)。秦希根等認(rèn)為將整體聽寫法應(yīng)用于英語寫作教學(xué)中具有一定的效果，能很好地降低學(xué)生的寫作恐懼，增強(qiáng)學(xué)生的外語寫作興趣。學(xué)生在短文重組的過程中加深了對(duì)原材料的理解和運(yùn)用，增強(qiáng)了對(duì)語言使用的流利性和準(zhǔn)確性，從而使成文更加銜接與連貫，對(duì)現(xiàn)代外語寫作教學(xué)具有很大的啟發(fā)作用。[8]

2 整體聽寫法運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)的實(shí)證研究

基于以上理論研究，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況，筆者設(shè)計(jì)了以下實(shí)證研究方案。

2.1 實(shí)證研究

2.1.1 研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象是來自師范學(xué)校的51名大一學(xué)生，實(shí)驗(yàn)一個(gè)學(xué)期。同時(shí)將另一個(gè)班的51名大一學(xué)生作為對(duì)照班，只參加普通的課堂寫作教學(xué)。兩個(gè)班都由同一老師執(zhí)教，能保證教學(xué)材料、內(nèi)容、時(shí)間的同步。

2.1.2 研究問題

整體聽寫對(duì)學(xué)生構(gòu)思文章、輸出文本、檢查修改三方面的寫作技能有何影響？

2.1.3 研究工具

本研究將會(huì)用到前、后測(cè)問卷。

（1） 調(diào)查問卷。為了解整體聽寫訓(xùn)練前后學(xué)生寫作技能的使用情況，筆者結(jié)合英語常用基本寫作技能編成問卷。將問卷分為三個(gè)維度：構(gòu)思文章、輸出文本、檢查修改。為保證學(xué)生能充分理解問題和獲得學(xué)生的真實(shí)感受，問卷問題全部使用漢語描述。除了描述部分，實(shí)驗(yàn)前后問卷的問題沒有變化。為了保證問卷的信度，筆者提前對(duì)問卷進(jìn)行了試測(cè)。并用SPSS 21.0 數(shù)據(jù)分析軟件對(duì)問卷進(jìn)行了信度分析。結(jié)果顯示，各維度Alpha 系數(shù)都在0.75 以上，說明該問卷的信度良好，可用于在實(shí)驗(yàn)前后對(duì)學(xué)生的寫作技能情況進(jìn)行測(cè)量。在進(jìn)行問卷調(diào)查的過程中，筆者對(duì)問卷進(jìn)行了說明，使學(xué)生能充分理解問卷題目，保證了問卷完成的有效性。通過對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)前后回收的問卷數(shù)據(jù)均真實(shí)有效。

（2） 整體聽寫的材料。首先，用于進(jìn)行整體聽寫的短文取材于報(bào)紙、雜志等真實(shí)材料，并根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行修改；短文內(nèi)容包括適量生詞和語法知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生能擴(kuò)展詞匯量，掌握一些語法知識(shí)難點(diǎn)；短文在形式上要銜接連貫，使學(xué)生自然而然習(xí)得篇章結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。其次，用于整體聽寫的短文應(yīng)該能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)熟悉內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可用教材的文章作為聽寫材料。此外，教師應(yīng)該把握短文的難度，既保證一定的挑戰(zhàn)性，又不至于讓學(xué)生失去積極性。綜合這些理論，筆者從大學(xué)英語教材中選擇了一些貼近學(xué)生生活的話題，經(jīng)過合適的修改，字?jǐn)?shù)都控制在80～100 之間，短文內(nèi)容連貫清晰，詞匯難度適合大一學(xué)生水平，語法讓學(xué)生有提高的空間。

2.2 結(jié)果和討論

2.2.1 構(gòu)思維度寫作技能變化情況

寫作技能的構(gòu)思文章方面，如表1 所示，前、后測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明實(shí)驗(yàn)班的提高幅度明顯高于對(duì)照班（p=0.000＜0.05）。

表1 構(gòu)思文章維度獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

構(gòu)思文章過程包括審題、立意、選取素材和編寫提綱，是作者將記憶中儲(chǔ)存的知識(shí)進(jìn)行提取整合，然后按照行文要求進(jìn)行梳理的一個(gè)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過程。以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的寫作模型都認(rèn)為構(gòu)思是必不可少的，甚至把構(gòu)思視為寫作過程的核心。

問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，構(gòu)思對(duì)成文質(zhì)量至關(guān)重要。學(xué)生只有在組織語言前對(duì)文章進(jìn)行了構(gòu)思，構(gòu)建了整篇文章的框架，才能在遣詞造句的過程中圍繞同一主題，使寫出的文章不給讀者造成困擾。整體聽寫側(cè)重語篇的整體意義，是一個(gè)重新建構(gòu)篇章的過程，在不改變?cè)幸饬x的前提下，重新建構(gòu)語法正確且結(jié)構(gòu)連貫的短文。即讓學(xué)生根據(jù)聽到的文章大意來重新構(gòu)思一篇文章，用自己已有的詞匯、句型組織這篇文章。

小組合作協(xié)商的過程促進(jìn)了學(xué)生對(duì)短文大意和結(jié)構(gòu)的了解，提高了快速提取素材的能力。并且學(xué)生會(huì)對(duì)根據(jù)自己掌握的大意有意識(shí)地去重新構(gòu)思主題、安排短文的篇章結(jié)構(gòu)、去列提綱等。在此過程中，學(xué)生的構(gòu)思技能得到訓(xùn)練。

在討論修改階段，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽寫短文進(jìn)行分析，從整體到部分，分析段與段、句與句之間的關(guān)系，把握文章的整體框架結(jié)構(gòu)。然后，全體同學(xué)共同分析每個(gè)小組重組的文章，討論文章的大意是否符合聽寫短文的原意并對(duì)短文的結(jié)構(gòu)和意義進(jìn)行修改，使學(xué)生構(gòu)思文章的各個(gè)技能得到發(fā)展，并使學(xué)生在以后的寫作中能更好的使用這一技能。

2.2.2 輸出文本維度寫作技能變化情況

從表2 中可以看出，在寫作技能的輸出文本方面，前、后測(cè)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)表明實(shí)驗(yàn)班的提高幅度明顯高于對(duì)照班（p=0.000＜0.05）。

表2 輸出文本維度配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

整體聽寫作為一種以小組為單位的合作性任務(wù)寫作，為學(xué)生提供了用自己積累的詞匯、語法寫出一篇短文的機(jī)會(huì)。在重構(gòu)短文的過程中，學(xué)生充分嘗試不同的詞匯、句式，以確保文章的連貫性；會(huì)調(diào)動(dòng)自己的新學(xué)的詞匯，注意詞匯的形式、功能和意義，能促進(jìn)對(duì)儲(chǔ)存詞匯的提取和應(yīng)用；學(xué)生在小組討論的過程中互相幫助，填補(bǔ)彼此的信息差，學(xué)習(xí)用高級(jí)詞匯、句型來豐富作文。因此，這能有效的訓(xùn)練學(xué)生組織語言的技能。

在討論修改階段，教師可以將聽寫短文和重構(gòu)短文作為語境，拓展學(xué)生的詞匯。幫助學(xué)生進(jìn)行句型轉(zhuǎn)換，由簡(jiǎn)單句到復(fù)雜句，使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)使用高級(jí)句型來組織作文。將學(xué)生用不同句子結(jié)構(gòu)表達(dá)同一意思的句子列在一起，討論各種不同的表達(dá)方式，學(xué)生進(jìn)行比較修改，從而發(fā)展學(xué)生的輸出文本技能。

2.2.3 檢查修改維度寫作技能變化情況

如表3 所示，寫作技能的檢查修改方面，前、后測(cè)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)表明實(shí)驗(yàn)班的提高幅度同樣明顯高于對(duì)照班（p=0.000＜0.05）。

表3 檢查修改維度配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

重構(gòu)短文的過程為學(xué)生提供了檢驗(yàn)假設(shè)的機(jī)會(huì)。根據(jù)輸出假設(shè)理論，學(xué)生用自己的詞匯、語法重構(gòu)短文，相當(dāng)于把已知的語法知識(shí)運(yùn)用于新的語境并進(jìn)行檢驗(yàn)，此過程能促使學(xué)習(xí)者根據(jù)所要表達(dá)的意義去考慮選擇相應(yīng)的語言形式，并對(duì)輸出的形式作出調(diào)整或修正。該階段，學(xué)生對(duì)各個(gè)小組的文章結(jié)構(gòu)的邏輯性、連貫性，詞匯、語法的準(zhǔn)確性等方面進(jìn)行討論，使學(xué)生多次使用自己的修改技能，逐漸提高學(xué)生檢查修改作文的能力，養(yǎng)成檢查修改的習(xí)慣。

學(xué)生討論修改重組短文的過程幫助學(xué)生掌握正確的語法規(guī)則，使學(xué)生意識(shí)到糾錯(cuò)的重要性，能夠在完成寫作后有意識(shí)去糾錯(cuò)。檢查修改階段的活動(dòng)也能夠幫助學(xué)生在修改短文的同時(shí)學(xué)會(huì)如何修改，使學(xué)生在以后的寫作中能靈活的運(yùn)用自己的修改技能完善作文。

學(xué)生在集體討論修改重構(gòu)短文的過程使學(xué)生認(rèn)識(shí)他人的反饋對(duì)自己寫作的促進(jìn)作用，能夠養(yǎng)成主動(dòng)請(qǐng)他人評(píng)價(jià)作文的習(xí)慣。在完成寫作后能夠互相請(qǐng)他人幫助修改，從而發(fā)展各自的修改技能。教師對(duì)聽寫短文和各個(gè)小組重構(gòu)的短文進(jìn)行分析與修改的過程中，學(xué)生再一次學(xué)習(xí)完成寫作后如何檢查修改作文，同樣使學(xué)生的修改技能得到發(fā)展。

3 結(jié)論與啟示

寫作要求學(xué)生能靈活應(yīng)用寫作技能，當(dāng)學(xué)生寫作的時(shí)候，他們要思考話題，要組織語言、表達(dá)觀點(diǎn)。與以往的教學(xué)方法相比，整體聽寫法符合課程改革關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的要求，用之進(jìn)行課堂教學(xué)能很好地促使學(xué)生關(guān)注寫作的過程，更有利于學(xué)生掌握寫作技能。筆者通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體聽寫訓(xùn)練能提高學(xué)生構(gòu)思文章、輸出文本與檢查修改三方面的寫作技能。在短文重組階段，學(xué)生對(duì)聽寫材料大意協(xié)商的過程使他們掌握了寫作素材，學(xué)生通過協(xié)商構(gòu)思重組短文的篇章結(jié)構(gòu)、主題句、細(xì)節(jié)等，使構(gòu)思技能得到訓(xùn)練；學(xué)生不斷的用自己的語言嘗試重組短文鍛煉了輸出技能，同時(shí)在其他同學(xué)的反饋下不斷的修改也鍛煉了修改技能。在檢查修改階段，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽寫材料的分析使學(xué)生學(xué)習(xí)如何構(gòu)思，從而發(fā)展了構(gòu)思技能；將各小組的重組短文與聽寫材料或其他小組短文對(duì)比的過程中會(huì)產(chǎn)生反饋，使學(xué)生學(xué)會(huì)其他不同的、正確的語言表達(dá)，使學(xué)生的輸出技能達(dá)到發(fā)展；學(xué)生對(duì)自己作文進(jìn)行修改的過程使修改技能得到訓(xùn)練和發(fā)展?？傊w聽寫使學(xué)生在寫作過程中訓(xùn)練和提高了寫作技能。