韓綺琪，袁 靖

（浙江大學(xué)外國語言文化與國際交流學(xué)院，浙江杭州 310058）

一 問題的提出

近幾年，我國不斷加強高校的英語教學(xué)質(zhì)量，自《高等學(xué)校英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標準》頒布后，我國開始形成“以評促教”“以評促學(xué)”的教學(xué)改革。大學(xué)生的自評作為一種形成性評價，能夠有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，增強其學(xué)習(xí)能動性。但大量研究表明，自評雖有促學(xué)的作用，但大多數(shù)學(xué)習(xí)者很難準確評估自身的英語能力，在評估過程中難免有所偏差。因此，英語教學(xué)研究領(lǐng)域亟需尋求一種方法來推動大學(xué)生的英語有效自評，而在此之前，學(xué)界需要明確大學(xué)生目前進行英語自評的現(xiàn)狀，并從根本上了解影響大學(xué)生自評的因素有哪些，從而為推動高校英語教學(xué)改革奠定基礎(chǔ)。

二 文獻綜述

作為一種形成性評價方式，自評在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要的作用。Hargreaves[1]認為自評有助于培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力和批判性思維能力，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)以及了解自己學(xué)習(xí)中的長處與不足。同時，Wolf[2]認為自評能夠提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，幫助學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標，制定學(xué)習(xí)計劃以完成目標。Little[3]認為自評能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，從而減少教師的負擔。教師每項作業(yè)都給予班上每位同學(xué)（大約40-50名學(xué)生）即時反饋是一項費時費力的工作。

鑒于自評在教學(xué)中的諸多優(yōu)點，許多研究者對自評進行了相關(guān)的研究。一類研究關(guān)注自評的信效度，通過研究自評與外部評價的相關(guān)性來判斷學(xué)習(xí)者能否準確地對自己的能力做出評價。根據(jù)相關(guān)領(lǐng)域的最新研究，Ashton[4]發(fā)現(xiàn)自評與語言測試結(jié)果之間存在正相關(guān)。作為拓展，Liu和Brantmeier[5]發(fā)現(xiàn)學(xué)生自評與教師的評價呈現(xiàn)比較明顯的正相關(guān)。Ross[6]通過元分析發(fā)現(xiàn)，聽力是學(xué)生自評最準確的能力，閱讀則次之，而學(xué)生對寫作的自評最不準確，并認為在自評的準確性方面，接受型技能比產(chǎn)出型技能的評價更準確。另一類研究關(guān)注影響自評準確性的因素，Wolf[2]的研究發(fā)現(xiàn)年齡、性別、自評訓(xùn)練和經(jīng)歷、二語能力、目標語言對自評的準確性均有影響；與低年級學(xué)生相比，高年級學(xué)生在自評方面表現(xiàn)得更好。同時，Goral和Bailey[7]發(fā)現(xiàn)，女生的自評與研究人員的評價更一致，此外他們還認為二語能力以及目標語言對自評都有影響。

以往大多數(shù)研究中的自評量表大多參考《歐洲語言共同參考框架》（CEFR）或由研究者自編，這些自評量表不一定適合中國英語學(xué)習(xí)者。Liu和Brantmeier[5]認為評價應(yīng)適應(yīng)具體的教學(xué)環(huán)境和背景。Wolf[2]也認為對特定群體的評價應(yīng)根據(jù)該群體的發(fā)展階段和背景進行相關(guān)的調(diào)整?！吨袊⒄Z能力等級量表》（CSE，以下簡稱《量表》）于2018年頒布，《量表》將英語能力分為三個階段（初級、中級和高級）和九個等級。其中自評表包括組構(gòu)知識運用能力、聽力理解能力、書面理解能力、口頭表達能力、書面表達能力、語用能力、口譯能力和筆譯能力八個方面，幫助學(xué)習(xí)者評價自身英語水平[8]。

總體而言，盡管以往的研究對影響自評結(jié)果的諸多因素進行了探討，但很少有研究涉及到學(xué)習(xí)者自評與教師評價的相關(guān)性研究，同時由于缺少專業(yè)化的自評手段，許多學(xué)習(xí)者無法完成科學(xué)化的能力自評，這就造成自評結(jié)果的精準度不高。為了彌補研究的不足，本文采用《量表》中的自評量表，研究英語學(xué)習(xí)者的自評和教師評價之間的關(guān)系并進一步挖掘影響學(xué)習(xí)者自評的因素。

本研究擬解決以下問題：

（一）在校大學(xué)生英語水平、性別、性格特質(zhì)等因素如何影響其自評？

（二）在校大學(xué)生在不同子能力（聽、說、讀、寫）上的自評準確性是否有差異？

三 研究設(shè)計

（一）被試對象及分組

該研究對象被試均來自浙江大學(xué)大學(xué)英語三級班的大學(xué)一年級學(xué)生，共85人，其中男生48人，女生37人。剔除不完整數(shù)據(jù)，實際參與人數(shù)為80人（M=18.325,SD=0.59），其中男生46人，女生34人。一位具有20年教學(xué)經(jīng)驗的老師參與了本實驗，她教授該85名學(xué)生一個學(xué)期（16周）的大英課程。80名學(xué)生英語期末考試成績?yōu)?6至91分（總分=100分，M=74.66分，SD=9.6分）。

（二）研究工具

1.自評問卷

本研究所用的自評問卷由基本信息以及《量表》中自評量表的5級描述語兩部分構(gòu)成?；拘畔▽W(xué)生姓名、專業(yè)、性別和聯(lián)系方式。CSE中級階段（4-6級）描述了中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的狀況。由于該校被試學(xué)生英語水平處于中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的中等偏上水平，因此采用的是CSE5級的自評量表。該量表包括18條描述語，涵蓋了聽力理解能力、書面理解理解、口頭表達能力和書面表達能力四個方面。在該問卷中，選項采用了李克特5級量表，“1”表示“完全不一致”，“5”表示“完全一致”。

2.艾森克人格問卷

為了研究學(xué)習(xí)者的個性特征對學(xué)生自評表現(xiàn)的影響，本研究采用倫敦大學(xué)心理系和精神病學(xué)研究所艾森克教授開發(fā)的艾森克人格問卷進行收集。艾森克提出了人格的三維模型，在西方心理學(xué)界也被稱為“三大人格”，即外向型（E）、神經(jīng)質(zhì)（N）和精神質(zhì)（P），該問卷專門用來測量這三個維度的個體差異。EPQ是目前國際上廣泛使用的人格量表之一。

3.大學(xué)英語三級期末考試

在為期16周的課程結(jié)束后，被試將進行大學(xué)英語三級期末考試，包括口試和書面兩部分?？谠囋谡n程的最后一周（第16周）進行?？谠嚥捎眯〗M形式，每組包括4-5個學(xué)生，要求學(xué)生在抽取話題之后進行自由討論，考官就每位學(xué)生表現(xiàn)進行整體評分。書面考試包括聽力理解、閱讀理解、詞匯、復(fù)合式聽寫、完形填空、拼寫和寫作。由于詞匯、復(fù)合式聽寫、完形填空和拼寫都是從教科書中改編的，所以研究者剔除了該部分的分數(shù)。

（三）數(shù)據(jù)收集及分析

在本學(xué)期第15周時，研究者在兩個班分發(fā)了自評問卷和艾森克人格問卷。研究者向?qū)W生詳細介紹了《量表》的基本信息和本研究的研究目的，解釋了問卷中選項含義。研究者向?qū)W習(xí)者表明所收集的數(shù)據(jù)僅供研究分析，與期末考試成績無關(guān)，并保證對學(xué)生的數(shù)據(jù)保密。研究者也向教師發(fā)放了相同的評價問卷，分別對其所教授的85名學(xué)生的英語能力進行評價。在大學(xué)英語三期末考試結(jié)束后，學(xué)習(xí)者的書面成績和口試成績一并收集。剔除不完整數(shù)據(jù)，實際參與人數(shù)為80人，有效問卷回收率為94.1%。

本文采用描述性和推斷性統(tǒng)計方法進行實驗數(shù)據(jù)的處理。為了解決第一個研究問題，本研究使用Spearman相關(guān)分析來研究學(xué)生自評和教師評價之間的相關(guān)性。為了解決第二個研究問題，研究者根據(jù)期末考試分數(shù)將學(xué)生英語能力分為高和低兩個等級。期末考試分數(shù)前33%的學(xué)生為較高英語能力水平者，后33%為較低英語能力水平者。本研究使用散點圖來顯示英語能力和兩類評價相關(guān)性的關(guān)系。然后根據(jù)性別對學(xué)生進行分組，并對每組師生評價相關(guān)性進行方差分析。此外，通過偏相關(guān)分析，本研究分析了學(xué)生人格特質(zhì)與學(xué)生自評的關(guān)系。

四 結(jié)果與討論

（一）學(xué)習(xí)者自評與教師評價的關(guān)系

考慮到學(xué)生之間的個體差異性，本研究需分別對80名被試學(xué)生的自評和教師對其的評價做相關(guān)性分析。以被試學(xué)生1為例，表1是學(xué)生1的自評和教師對其評價。本研究把學(xué)生1和其教師在量表上的18項問題各自做出的評價視作18次獨立試驗，從而計算學(xué)生1的自評與教師對其評價的相關(guān)性。因為18項題目的選項是從1到5的有序等級變量，所以本研究采用Spearman相關(guān)系數(shù)來計算兩類評價的相關(guān)性，得到以下結(jié)論，學(xué)生1的自評與教師對其評價存在正相關(guān)關(guān)系（R=0.5873，p=0.0104）。

表1 學(xué)生1的自評與教師對其評價

本研究同時采用同樣的Spearman方法對每位學(xué)生做相關(guān)性分析，匯總其結(jié)果。為了更全面的刻畫全體學(xué)生其自評與教師評價的相關(guān)性情況，圖2為學(xué)生自評與教師評價相關(guān)性的分布，即80名學(xué)生自評與教師評價相關(guān)性的分布，大多數(shù)學(xué)生兩類評價的相關(guān)性在0.3-0.6之間。而在0.05置信水平下，80名學(xué)生中有21名學(xué)生的自評與教師評價存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，占被試學(xué)生總體的26.25%。圖1表明，學(xué)生在準確評價自己英語能力方面仍表現(xiàn)出很大的差異。

圖1 學(xué)生自評與教師評價相關(guān)性的分布

圖2 學(xué)生個體英語成績與兩類評價相關(guān)系數(shù)的散點圖

如圖1所示，多數(shù)學(xué)生自評與教師評價呈正相關(guān)，但是學(xué)生自評和教師評價之間的相關(guān)性存在較大的個體差異。Wolf[2,P13]認為，這種相關(guān)性的差異意味著學(xué)生在準確評價自己英語能力方面存在較大差異，而學(xué)生對自評的熟悉程度、自尊等可能是造成這種差異的原因。

（二）影響學(xué)生自評和教師評價的因素

研究問題二回答了學(xué)生的英語能力、性別和人格特征如何影響學(xué)生自評和教師評價之間的相關(guān)性。

1.學(xué)生自評和教師評價的相關(guān)性與學(xué)生個體英語能力的關(guān)系

圖2為學(xué)生個體英語成績與兩類評價相關(guān)系數(shù)的散點圖，X軸代表80名學(xué)生在英語期末考試中的得分，Y軸代表80名學(xué)生自評和教師評價的相關(guān)系數(shù)。隨著分數(shù)的增加，相關(guān)系數(shù)穩(wěn)定在0.46附近。結(jié)果表明，具有較高英語能力的學(xué)生比其他學(xué)生具有更高的同質(zhì)性，即英語能力水平較高的學(xué)生在評價其英語能力水平方面似乎具有更相近的觀點。更準確地說，英語能力水平較低的學(xué)習(xí)者的自評與教師評價的相關(guān)性差異很大，而英語能力水平較高的學(xué)習(xí)者則相反。

2.學(xué)生自評和教師評價的相關(guān)性與學(xué)生性別的關(guān)系

圖3為性別與學(xué)生自評和教師評價的相關(guān)系數(shù)內(nèi)核密度圖，如圖所示，男性和女性之間的差異并不明顯。本研究進而采用方差分析以研究男性和女性的學(xué)生自評和教師評價相關(guān)性差異。

圖3 性別與學(xué)生自評和教師評價的相關(guān)系數(shù)內(nèi)核密度圖

表2中列出的方差分析結(jié)果表明，性別幾乎對學(xué)生自評和教師評價的相關(guān)性沒有影響。這項研究與Goral[7]的研究相悖，他們認為女孩的自評與研究員評價更一致。

表2 男女相關(guān)性的方差分析

3.學(xué)生自評與學(xué)生人格特質(zhì)的關(guān)系

為了避免英語能力水平的影響，本研究通過控制英語期末考試成績，使用了偏相關(guān)分析來研究人格特質(zhì)如何影響學(xué)生自評。

表3表明，外向型（E）與學(xué)生自評呈正相關(guān)（R=0.368，p=0.000）。神經(jīng)質(zhì)（N）與學(xué)生自評呈負相關(guān)（R=-0.213，p=0.05）。精神質(zhì)（P）與學(xué)生自評無關(guān)。

表3 人格特質(zhì)與學(xué)生自評的偏相關(guān)系數(shù)

本研究發(fā)現(xiàn)外向型與學(xué)生自評均呈正相關(guān)。外向的學(xué)生傾向于從樂觀的角度進行自評，因此往往自評更高。同時，本研究還發(fā)現(xiàn)神經(jīng)質(zhì)與自評呈負相關(guān)。一個合理的解釋是神經(jīng)質(zhì)可能與低出勤率、不佳的健康狀況、焦慮和不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)，神經(jīng)質(zhì)（N）越高的人，反而對自己的評價越低。

（三）學(xué)生自評在各子能力上與教師評價的相關(guān)性

本研究還采用Pearson相關(guān)分析，探究了學(xué)習(xí)者在不同子能力（聽、說、讀、寫）的分項總分評價與教師評價的相關(guān)性是否有差異，結(jié)果如表4所示。

表4 四種技能自評的相關(guān)分析

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，聽力，閱讀和口語技能的相關(guān)性顯著且相似，而寫作方面的相關(guān)性則相對較低。Ross[6,P1-20]和Goral[7,P391-417]發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在接受型技能上的自評比產(chǎn)出型技能的相關(guān)性更高。該研究結(jié)果也驗證了前人的發(fā)現(xiàn)，但此處必須指出本文研究具有一些局限性。學(xué)生在第15周進行了自評，但為了應(yīng)對第16周的英語期末口試，學(xué)生在第15周時花費時間與精力準備即將到來的考試。先前Wolf[2,P8-10]的研究發(fā)現(xiàn)，在完成特定任務(wù)后進行自評，學(xué)生往往將重點放在特定的情境下，他們更容易判斷自己的實際能力。這也解釋了為什么本研究中口語技能與其他接受型技能的相關(guān)性是接近的。除了口語技能，該研究也顯示了接受型技能的相關(guān)性高于產(chǎn)出型技能的相關(guān)性。

五 研究啟示

本研究對我國大學(xué)英語教學(xué)有著重要的啟示。首先，英語學(xué)習(xí)者可以通過使用《量表》中的自評量表對自己的英語水平進行自評，了解自身英語學(xué)習(xí)的長處和不足。教師可以在教學(xué)的過程中運用自評量表來了解學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)情況。教師在運用CSE自評量表時，應(yīng)理解和熟悉CSE自評量表的描述語，并在課堂上指導(dǎo)學(xué)生進行自評。其次，應(yīng)該給學(xué)習(xí)者更多的實踐機會，特別是對產(chǎn)出型技能的自評。從而促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，成為獨立學(xué)習(xí)者。第三，教師應(yīng)關(guān)注影響學(xué)生自評的因素，在使用自評時要更加關(guān)注英語水平較低的學(xué)習(xí)者，為學(xué)生的自評實踐提供幫助。教師應(yīng)給予支持和反饋，以減少學(xué)習(xí)者的自評與教師評價的不匹配。