李 冬

(杭州市臨平區(qū)臨平第三中學，浙江杭州，311100)

閱讀史是個體的心靈成長史。深度閱讀能夠使個體通過生動的歷史細節(jié)深入歷史現(xiàn)場，實現(xiàn)與作者跨越時空的心靈互動；能夠豐富個體的認知，提升個體的境界，使個體體悟情感、陶冶情操、汲取智慧，增強個體的社會適應性和創(chuàng)造性，最終促進個體人格完善。群文比較以語文學科核心素養(yǎng)為指導，以一組關聯(lián)密切的文章組成群文，通過語言、思維、情節(jié)、時代四個維度進行多角度分析，深入文本的深層結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)有意義的學習。[1]以人物為核心，采擷人物的歷史形象與文學形象，組成群文，更能讓學生感受到文與史的同源與差異，進而對歷史的真實性與文學的情感性有更加深刻的認識，從而豐富認知，提升綜合素養(yǎng)。

一、文本閱讀中的兩種教學觀

(一)知識本位

知識本位指的是教師奉行客觀主義知識觀，將知識看作永恒不變的真理，通過講授法傳遞給學生，并通過背誦、聽寫等方式反復強化，以實現(xiàn)準確再現(xiàn)的目標。[2]從課堂實踐來看，以講代讀、以練代讀特征十分明顯。在這種教學觀下，學生往往缺乏深刻的思考和充分的情感體驗，忽視文本中蘊含的情感、態(tài)度與價值觀，導致原本具有豐富多彩的情感互動的文本閱讀過程變成了知識的單向灌輸，學生憑借閱讀文本與作者進行對話交流并汲取人生智慧的過程變成了死記硬背。久而久之，文本閱讀變得枯燥乏味，難以激發(fā)學生閱讀的積極性和主動性。

(二)學生本位

學生本位指的是教師奉行以人為本的教育理念，將閱讀文本視作促進學生全面發(fā)展的高價值資源。[2]“思始于疑”，教師應引導學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中陳述自己的見解，表達自己的情感，彰顯自我價值觀念。學生思考的精確性需要借助詞語的細微差別來展示，這是核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運用”。學生思考的深刻性需要借助詞語的精心選擇來達到神形合一，這體現(xiàn)了核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”。學生通過比較、排比、比喻、擬人、夸張等方式表達自己的情感，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”。每一篇入選教材或?qū)W材的閱讀文本，均是優(yōu)秀文化的載體，能有效承擔“文化理解與傳承”的使命。在語文文本閱讀教學中，教師應回歸問題原點，引導學生深入歷史現(xiàn)場，在問題的分析和解決中豐富情感體驗，從而獲得對文本的深刻理解，并汲取文本中蘊含的智慧和價值，促進人格完善。

知識本位和學生本位是兩種差異較大的文本閱讀教學觀，要求教師使用不同的教學方法，進而產(chǎn)生不同的教育教學效果。核心素養(yǎng)是當前教育改革的指導思想，閱讀教學以人物的歷史形象與文學形象為載體，組成群文，開展比較閱讀，能充分發(fā)揮歷史育人與文學育人的雙重功能。

二、群文比較閱讀的模型建構(gòu)

(一)群文比較閱讀模型建構(gòu)

如圖1所示，在群文比較閱讀模型中，核心素養(yǎng)居于內(nèi)核，它既是文本閱讀的理論依據(jù)，又是文本閱讀的最終歸宿；語文核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容位于第二層，包括語言建構(gòu)與應用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化理解與傳承四個方面；第三層是運用群文比較法的具體語言實踐，是核心素養(yǎng)落地的基本方法與途徑。在該層中，文本之間比較點的選擇主要體現(xiàn)在比較語言運用、比較認知結(jié)構(gòu)、比較美學意蘊和比較時代差異四個方面。

圖1 群文比較閱讀模型

(二)群文比較的實施要點

群文比較從低到高可分成四個比較層次，分別是：語言建構(gòu)與運用，重點比較文體、文風與語言文字的運用藝術；思維發(fā)展與提升，重點比較認知主線與人生感悟；審美鑒賞與創(chuàng)造，重點比較美的意蘊與價值；文化理解與傳承，重點比較文學與時代、作者與時代的關系。具體內(nèi)容如表1所示。

表1 群文比較的四個維度

三、群文比較閱讀的教學案例

(一)議題的確定

陳堯咨是北宋名人，其逸事見于課文《賣油翁》。課文對陳堯咨的刻畫，呈現(xiàn)浮夸、驕傲、淺薄等負面形象，這與科舉制背景下“學而優(yōu)則仕”的價值取向有偏差。本文以陳堯咨為主題，選取文學作品與歷史文獻中的陳堯咨的事跡，引導學生從多角度進行比較分析，使學生能夠?qū)﹃悎蜃捎休^為全面的理解，并且提升學生對時代與個人關系的深刻認識。

(二)群文的組成

本文以陳堯咨為主題，選取《賣油翁》的兩個版本與《湘山野錄》《唐宋筆記選注(上)》的兩則記載，組成群文，從多個角度開展比較閱讀?！顿u油翁》的兩個版本選自歐陽修辭官以后所著的《歸田錄》。歐陽修在書中記述了當朝士大夫的逸聞趣事，屬于野史范疇。歐陽修這則筆記最早收錄于《筆說》，后因宋神宗要閱覽，歐陽修對原文字斟句酌，進行了精心修改，后收錄于《歸田錄》，教材上的版本屬于《歸田錄》版本。從《筆說》到《歸田錄》，是史學作品向文學作品轉(zhuǎn)變的過程?！断嫔揭颁洝贰短扑喂P記選注(上)》上的兩則記載更能凸顯北宋時期主流價值觀，有助于讓學生深刻感悟史學追求真實與文學凸顯情感的不同價值取向，提升史學素養(yǎng)與文學素養(yǎng)。

甲：《筆說》版《賣油翁》

往時陳堯咨以射藝自高，嘗射于家圃。有一賣油翁釋擔而看，射多中。陳問：“爾知射乎？吾射精乎？”翁對曰：“無它能，但手熟爾?！标惙奕徽f：“汝何敢輕吾射！”翁曰：“不然，以吾酌油可知也。”乃取一葫蘆，設于地，置一錢，以勺酌油，瀝錢眼中入葫蘆，錢不濕。曰：“此無它，亦熟耳?！标愋Χ屩?/p>

乙：《歸田錄》版《賣油翁》

陳康肅公堯咨善射，當世無雙，公亦以此自矜。嘗射于家圃，有賣油翁釋擔而立，睨之，久而不去。見其發(fā)矢十中八九，但微頷之?？得C問曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”翁曰：“無他，但手熟爾?！笨得C忿然曰：“爾安敢輕吾射！”翁曰：“以我酌油知之?！蹦巳∫缓J置于地，以錢覆其口，徐以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕。因曰：“我亦無他， 惟手熟爾?！笨得C笑而遣之。

丙：陳堯咨受杖(選自倪進選注《唐宋筆記選注(上)》)

陳堯咨善射，百發(fā)百中，世以為神，常自號曰“小由基”。及守荊南回，其母馮夫人問：“汝典郡有何異政？”堯咨云：“荊南當要沖，日有宴集，堯咨每以弓矢為樂，坐客罔不嘆服。”母曰：“汝父教汝以忠孝輔國家，今汝不務行仁化而專一夫之伎，豈汝先人志邪！”杖之，碎其金魚。

?。宏悎蜃刹豢铣止?jié)(選自文瑩著《湘山野錄》)

真宗欲擇臣僚中善弓矢、美儀彩，伴虜使射弓，時雙備者惟陳康肅公堯咨可焉，陳方以詞職進用。時以晏元獻為翰林學士、太子左庶子，事無巨細皆咨訪之。上謂晏曰：“陳某若肯換武，當授與節(jié)鉞，卿可諭之?！睍r康肅母燕國馮太夫人尚在，門范嚴毅。陳曰：“當白老母，不敢自輒?！奔劝字?，燕國命杖撻之，曰：“汝策名第一，父子以文章立朝為名臣，汝欲叨竊厚祿，貽羞於閥閱，忍乎？”因而無報。

(三)群文的比較

1.語言建構(gòu)與運用

語言文字的藝術運用是語文學科核心素養(yǎng)的基石，也是最富有學科特色的關鍵素養(yǎng)。語言是思維的外殼，也是思維開展的憑借。語言文字的細微差別，往往體現(xiàn)作者獨特的認知、情感、行為和價值觀念。

師：甲文與乙文對陳堯咨稱呼上有什么區(qū)別？這意味著什么？

生：甲文直呼其名，乙文則稱謚號。直呼其名有不敬之意，稱謚號則是尊稱。

師：很好！雖然尊稱謚號，但實際上明褒暗貶。我們看看其他細節(jié)。甲文中“自高”與乙文中“自矜”在情感色彩上有什么差別？

生：“自高”指的是自以為高明，情感色彩負面；“自矜”指的是自我尊重，情感色彩正面。

師：甲文中賣油翁“釋擔而看”，而乙文中用一個“睨之”?！翱础迸c“睨”表達上有什么差異？

生：“看”比較中性，“睨”指的是斜眼看，表示不以為意，有輕視的感覺。

師：很好。大家思考很到位。甲文中用“汝”，乙文中用“爾”，這兩個表達有何異同？

生：“汝”與“爾”都是“你”的意思，但是語氣不同，情感色彩不一樣。前者是心平氣和，表達中性；后者盛氣凌人，充滿蔑視。

師：甲文中“釋”與乙文中“遣”有何異同？表達效果有何差異？

生：兩個字都指解除控制，給人自由。前者表達中性，后者指的是打發(fā)走，更有一種輕視的意味。

設計思路：教師通過文本遣詞用字之間文義與情感色彩的細微差別，讓學生領悟詞語運用的藝術與效果，提高學生語言運用能力。

2.思維發(fā)展與提升

核心素養(yǎng)落地的基本路徑是問題教學法，在文本比較中，教師可以提出思維性問題，培養(yǎng)學生的深度思考能力。

師：大家閱讀丙文，陳母為什么要杖責陳堯咨？

生：他在街頭賣弄射箭技藝。

師：非常好！陳母認為射箭是不務正業(yè)，文官應該治理政事。大家再看看，丁文中，陳母為什么要杖責陳堯咨？

生：他對做文職還是武職拿不定主意，他母親堅決反對他做武職。

師：很好。兩文中陳母兩次杖責陳堯咨，共同的原因是什么？

生：反對他熱衷于射箭。

師：很好。陳母兩次杖責陳堯咨，體現(xiàn)了當時北宋時期“重文輕武”的價值觀念。北宋王朝為了防止唐末藩鎮(zhèn)割據(jù)現(xiàn)象的出現(xiàn)，重用文臣，武將的社會地位較低。丁文中陳母一個“羞”字，體現(xiàn)她以武為恥，這是當時崇文抑武的生動反映。

設計思路：教師通過引導學生深入理解文本，并提出思維性問題，讓學生異中求同，感受時代在人們生活中留下的深刻烙印，從而提高思維水平。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造

比較可以激發(fā)強烈的情感體驗。歐陽修通過人物形象的強烈反差與超出預期的情節(jié)來強化讀者的情感體驗，使讀者身臨其境，感同身受。教師可以通過問題鏈的層層深入，引導學生在比較中感受美丑，從而升華認識，強化情感體驗。

師：大家閱讀甲、乙兩文中關于賣油翁瀝油的動作描寫，談談兩種表達的效果差異。

生1：乙文中錢、葫蘆的空間位置比甲文更加清晰，更加形象。“以錢覆其口”，明確錢放在葫蘆的開口處。甲文中“置一錢”，在酌油以后，才恍然大悟，原來錢眼正對葫蘆口。

生2：乙文中增加了一個“徐”字，比甲文更加形象可感。從錢孔中瀝油入葫蘆，是高難度的動作，需要看真切，屏住呼吸，注意力高度集中，方能實現(xiàn)。

生3：乙文中增加了一個虛詞“而”，表示轉(zhuǎn)折，這么高難度的動作竟然成功了，堪稱完美！這種表達更能給人一種出乎意料之感，令讀者體驗深刻。

設計思路：教師通過群文比較，選擇典型內(nèi)容，讓學生在細節(jié)比較中感受文學藝術的魅力，提升文學鑒賞能力。

4.文化理解與傳承

閱讀從本質(zhì)上來說是讀者與作者跨時空的對話與交流。不同時代有不同的價值觀念，如果用今人的觀念來理解古人，往往會造成誤讀。教師通過問題設計，激活學生思維，讓學生從文本中尋找關鍵信息，并分享自己的理解與感悟，為學生升華認識創(chuàng)造條件。

師：從甲、乙兩文中，你能看出歐陽修對北宋名人陳堯咨與賣油老者的態(tài)度有什么差別？

生1：從文中遣詞用字情況來看，歐陽修對陳堯咨用的詞語貶義居多，而對賣油翁贊許有加。

師：聯(lián)系丙文和丁文，歐陽修貶抑陳堯咨，與陳母兩次杖責陳堯咨，原因有什么共同之處？

生2：四篇文章都談到陳堯咨熱愛射箭，陳母反對他這種愛好。

師：這位同學觀察得很仔細，宋代的主流價值觀念是崇文抑武，初中歷史上也學過這個內(nèi)容。北宋時期，為了避免重蹈唐末藩鎮(zhèn)割據(jù)的覆轍，厲行加強皇權，奉行重文輕武政策。因而歐陽修輕視陳堯咨的射藝，陳母兩次杖責，原因正是如此。

設計思路：教師通過群文比較，讓學生異中求同，總結(jié)出北宋時期官方的主流觀念，提升學生對文本與時代特征關系的深刻認識。

四、群文比較閱讀的育人價值

(一)激發(fā)學生閱讀興趣

閱讀是讀者與作者跨越時空的心靈對話。文字塑造的不僅僅是鮮活的人物、曲折的情節(jié)，更塑造了作者獨特的價值觀念、思維方式和情感傾向。借助文學作品抵達作者的心靈深處，這是一種精神上的和諧互動與心靈交流，與偉人、名人進行以文本為載體的對話，是學生精神生長的重要途徑。根據(jù)情感教學心理學，情感的激發(fā)與強化有多種策略，創(chuàng)設出乎意料的情境，往往能激發(fā)學生探索的愿望。[3]《賣油翁》之所以能夠入選初中語文教材，原因在于語言直白、文字簡約、情節(jié)曲折、巧用對比、反差強烈，能夠激發(fā)學生深度閱讀的興趣。

(二)促進學生深度學習

深度學習指的是在理解基礎上的學習。理解指的是新舊知識之間形成了有意義的聯(lián)系。傳統(tǒng)的文本閱讀教學一般注重字詞闡釋、句子理解以及文本概括能力，而忽略了文本形成的背景、作者的情感和時代主流價值觀念，導致學生對文本的理解過于膚淺。深度學習客觀上要求學生突破文本的表層，深刻理解時代與文學的關系。教師通過問題鏈的精心設計，引導學生研讀文本，通過異中求同的比較方法，概括隱藏在文本之中的價值觀念，從而充分感知文本與時代的關系，獲得對文本的深度理解。

(三)實現(xiàn)師生教學相長

傳統(tǒng)的語文教學方法遵循知識本位和客觀主義知識觀，教師是知識的權威，學生按照教師的教學要求逐一落實學習任務。在這樣的課堂教學中，教師往往是課堂的主導者，學生很少提出問題，也很少深入思考問題。群文比較閱讀能有效避免這個問題。教師在廣泛閱讀中采擷典型文本，組建群文，并通過對文本信息的深度挖掘，精心設計問題鏈。這不僅擴大了教師的閱讀視野，而且涵養(yǎng)了教師的學識與語文修養(yǎng)。在師生互動中，學生對文本的理解走向深入，收獲的不僅僅是語文知識，更是思維水平的全面提升。

五、結(jié)語

以人物為主題組建群文，開展群文比較閱讀實踐，是培育學生語文學科核心素養(yǎng)的重要方式。教師可以通過文史材料的組合與比較，讓學生感受史學與文學的異同；通過反映時代價值觀念的材料的比較與闡釋，促進學生深度理解文本，實現(xiàn)閱讀育人的價值。