王建芳，楊培蓓

(同濟大學附屬實驗小學，上海，201805)

隨著時代的發(fā)展與教育理論的創(chuàng)新，學生在課堂教學中的重要性逐漸被發(fā)現(xiàn)，生本學習應運而生。生本學習在“生本教育”理念的基礎上提出，強調(diào)以學生為本、以生命為本、以生活為本、以生態(tài)為本，尊重學生的主體地位，尊重學生的生命自然，承認學生的無限潛能。[1]生本學習的“生”是指可以生長的物體，且能在一定的條件下發(fā)展長大。換句話說，生本學習的“生”不單指學生的“生”，更有活著的、有生命的意思。生本學習意味著打破傳統(tǒng)教法的束縛，回歸到學生學習經(jīng)歷本身，以教師激勵和指導學生自主學習為手段、精心設計學生主體活動為形式、促進學生主體性發(fā)展為目標，創(chuàng)設更自主、開放、能動、有創(chuàng)造力的學習課堂。

京劇是我國的國粹，上海市使用的小學教材多次出現(xiàn)了與京劇有關的內(nèi)容。例如，統(tǒng)編版四年級語文教材中的課文《梅蘭芳蓄須》，上教版五年級美術中的京劇臉譜，上海音教版四年級音樂中的唱京戲等。緊跟國家重視和發(fā)展京劇文化的步伐，同濟大學附屬實驗小學(以下簡稱我校)開設了“走進國粹京劇”的校本課程?！白哌M國粹京劇”是我校四年級“閱讀嘉年華”校本課程中的一節(jié)傳統(tǒng)文化體驗課，完全基于“生本教育”理念創(chuàng)設，并從學習目標、學習過程、學習方法、學習空間等要素完整地貫徹生本教育理念，改變了學生的學習方式，最大限度地交還給學生學習自主權，取得了良好的教學效果。本文將以這節(jié)傳統(tǒng)文化體驗課為例，詳細探索生本學習是如何給教育帶來絢爛的魅力與蓬勃的活力的。

一、學習目標——從學生基本情況出發(fā)

“學”是教的起點，“以學定教”是生本學習的根基。教師只有在了解學生的學情前提下，依據(jù)學情備課，才能尊重學生的個別差異，激發(fā)學生的學習興趣，真正滿足學生的成長需求。

基于生本教育的理念，該體驗課的學習內(nèi)容、學習目標由學情和學生的興趣決定。課前，教師通過訪談和問卷的方式，調(diào)查和掌握學生對京劇的了解情況及感興趣的內(nèi)容，得知學生對京劇的地位、表演形式、代表人物有一點了解。例如，學生知道“京劇是我國的國粹。在外國人眼里被稱為中國歌劇。京劇演員上臺要畫臉譜穿戲服。京劇大師有梅蘭芳”等。同時，教師了解到學生對京劇只有初步的印象，部分認知還存在一定錯誤。如圖1所示，學生對京劇最感興趣的是京劇的由來、不同臉譜的含義、京劇的唱法、京劇名角的介紹。

圖1 學生對京劇感興趣的方面及人數(shù)

進一步調(diào)查得知，學生感興趣的四個方面與教材內(nèi)容有所重合。在尊重學情、整合教材的基礎上，教師最終確定了“走進國粹京劇”的課堂學習內(nèi)容為“京劇歷史”“京劇臉譜”“京劇名角梅蘭芳”“京劇梅派唱腔”這四大板塊，并確定學生的學習目標如下：通過閱讀與分享，了解京劇發(fā)展歷史、名家故事、經(jīng)典片段、京劇臉譜；參與學習中心的合作學習活動，嘗試欣賞京劇藝術，感受京劇藝術的博大精深。

二、促多元發(fā)展的課堂空間與實施設計

美國心理學家霍華德·加德納的多元智能理論提到：每個個體或多或少擁有八種智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能、自然智能。[2]個體在各種智能的發(fā)展程度有所不同，且所有智能均有創(chuàng)造的可能。融合多元智能理論的研究成果，生本教育也強調(diào)尊重每名學生的潛能，讓學生的智能在教學活動中得到充分發(fā)展。

(一)打造教與學無界限的學習空間

借鑒霍華德·加德納多元智能理論，“走進國粹京劇”體驗課探索學習者中心的學習模式，創(chuàng)設了“五大學習中心”，在尊重學生個性化和差異化的前提下，發(fā)展學生的多元智能。該體驗課的學習空間從教室搬到了圖書館，并將傳統(tǒng)圖書館閱讀空間進行設計與改造，劃分為集中教學區(qū)、五大學習中心區(qū)，如圖2所示。

圖2 集中教學區(qū)、五大學習中心平面圖

(二)設計彰顯生本特色的學習環(huán)節(jié)

“走進國粹京劇”文化體驗課主要分為集中學習、學生進入學習中心學習、匯報與分享三個環(huán)節(jié)。其中，集中學習、匯報與分享環(huán)節(jié)在集中教學區(qū)開展，學生進入學習中心學習環(huán)節(jié)則在“五大學習中心”開展。學生根據(jù)個人興趣愛好或特長自主選擇學習伙伴和學習資源，分組進入不同的學習中心。學生進入不同中心開展深入、充分的京劇文化學習和實踐，通過親身參與和感受，加強與同伴的合作、交流互助。各學習環(huán)節(jié)充分關注到學生的個體差異與個性化發(fā)展，尊重并積極促進開發(fā)學生的無限潛能，真正落實了生本學習的“以學生為本、以生命為本”。

(三)開展深入體驗與合作的學習活動

“五大學習中心”是學生主要學習場所，包括閱讀中心、表演中心、發(fā)現(xiàn)中心、表達中心、藝術中心。閱讀中心配有京劇相關的閱讀資料，可以讓學生通過閱讀認識和理解京劇，提高語言智能。表演中心配有京劇戲服、大屏幕等，幫助學生以表演的形式學習和體驗京劇，培養(yǎng)音樂智能、身體運動智能。發(fā)現(xiàn)中心配有可以動手探究的物品，以滿足數(shù)理邏輯智能強的學生學習京劇的需求。表達中心配有書面和口頭表達所需一系列用具，為學生提供自由表達的空間，增進學生對京劇文化內(nèi)容的理解，提高學生的語言智能。藝術中心配有繪畫、彩筆、手工制作器具，讓學生通過繪畫、動手制作等藝術化的表現(xiàn)方式，實踐對京劇傳統(tǒng)文化的學習體驗，提高視覺空間智能。學生在學習空間內(nèi)隨時可以面對面地溝通交流，以促進社會性發(fā)展、培養(yǎng)合作能力。分散的教學空間有利于教師在不同的學習空間移動，走近學生進行觀察、指導。

三、培養(yǎng)自主性的學生學習組織形式

(一)合理的人員分組

“走進國粹京劇”課程將全體學生分為四人或五人一組，組員分別扮演不同的角色，如主持人、小組長、記錄員、時間提醒員、聲音提醒員。課前明確角色的職責，在組長的組織下，組員各司其職。在尊重學生自主興趣的基礎上，教師要保證各小組的能力均衡，通過規(guī)范的合作課堂訓練，幫助學生養(yǎng)成良好的合作素養(yǎng)，促進自主學習的有序達成。

(二)以學生為中心的學習任務單

進入“五大學習中心”后，各小組要在組長的帶領下開展體驗，合作完成相應的學習任務單。各中心配有不同主題的學習任務單：發(fā)現(xiàn)中心的任務是繪制京劇時間軸，配以一篇介紹京劇歷史的文章；藝術中心的任務是介紹所畫臉譜，配以臉譜圖片及京劇臉譜不同色彩含義的介紹；表達中心的任務是講解京劇臉譜譜式，配以文字介紹及臉譜譜式圖片；閱讀中心的任務是講梅蘭芳蓄須明志的故事，配以故事文字資料；表演中心的任務是學唱京劇片段《梨花頌》，配以《梨花頌》表演視頻和唱詞。學習任務單以任務驅(qū)動的方式引導學生的自主學習，讓學生在完成任務的過程中形成分析、解決問題的能力及獨立探索的學習精神、與人合作的團隊精神。五大中心的任務都是開放性和實踐性任務，由學生通過集體合作的方式完成，并合作匯報任務成果。教師在其中扮演著“引導者”角色，真正放手讓學生自主完成。

(三)合作中發(fā)展差異

以任務驅(qū)動的學習任務單關注了每個學習個體的學習經(jīng)歷，保證學生能親身經(jīng)歷、參與、融入學習實踐，都有主動學習和創(chuàng)新學習的機會。同時，學生間也可以借用能力差異實現(xiàn)互補，鍛煉表達能力和社交能力，提高責任心和團隊意識。

四、體現(xiàn)生本理念的學習任務單設計

如何幫助各中心小組更高效地開展合作學習？學習任務單的學習支架設計至關重要?！白哌M國粹京劇”的五大中心設計的五張學習任務單總共經(jīng)歷了3稿，如閱讀中心任務單，第一稿的任務單設計，任務難度大，支架指導不夠清晰，學生合作體驗時不能及時完成，匯報演出時達成度較低。閱讀中心任務單如表1所示。

表1 第一稿和第二稿任務單

第二稿的任務單將合作講故事的任務進行了較為清晰的逐層分解，讓學生先讀再角色分工，最后加上動作演一演。在完成第二稿的任務單時，學生雖然能根據(jù)支架完成內(nèi)容講述，但在最后匯報分享時缺少與其他同學的互動，分享交流的目的并未達到。除此之外，任務單中缺少對合作匯報交流的指導。相比之下，第三稿的任務單語言表述更為精練、準確，明確了學習任務的步驟和指導要求，還增加了“交流小貼士”，對合作匯報給予了支架輔助，如表2所示。在第三稿任務單的指引下，學生可以參考“交流小貼士”中的提示與臺下同學互動，達成合作交流的目的。

表2 第三稿任務單

經(jīng)過三輪的修改，“五大學習中心”任務單的設計更為豐富、明確、有效，主要分成兩個部分：明確任務完成的分步支架，提供匯報交流的參考性支架。三輪修改后的任務單不僅指導學生如何合作完成任務，而且豐富了他們的匯報交流形式，激發(fā)了他們學習活動的能動性。適時、適當?shù)膶W習支架給予學生更多的探索空間，讓學生自己去理解、去發(fā)現(xiàn)、去解決，不斷拓展交流、思索創(chuàng)造。

五、自評與他評相結合

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信?！盵3]“走進國粹京劇”文化體驗課堅持“以生為本”的評價理念，主要采用自評、生評相結合的方式，服務于學生的全面發(fā)展。

“走進國粹京劇”課程在評價方面倡導多元評價，“匯報與分享”環(huán)節(jié)集中體現(xiàn)了自評、生評相結合的多元評價方式?！皡R報與分享”是整節(jié)課最重要的評價載體，是順承前文介紹的小組任務的成果分享。小組展示的過程是自我評價的過程，臺下同學對小組的評價則是一種他評的形式。課程中的他評主要由學生自主完成。例如，各小組匯報展示后會根據(jù)任務單的“交流小貼士”跟臺下的同學進行互動，對其他同學的聽課進行評價。此外，他評的形式并非局限于口頭表達，也包含實物獎勵。例如，藝術中心將現(xiàn)場的畫作作為獎品給予答對的學生，激發(fā)學生的學習興趣?？偟膩碚f，無論是自評還是他評，這些評價完全是學生自主生成的，有效地反映了學生課堂的學習情況，鍛煉學生的能力。

六、結語

“走進國粹京劇”這節(jié)文化體驗課充分彰顯了“生本學習”的課堂觀，展現(xiàn)了“生本學習”對于教育活力的激發(fā)和決定作用。課堂在尊重學生的生理心理發(fā)展規(guī)律和學習規(guī)律的基礎上，創(chuàng)設了適宜匹配的學習空間和學習需求，組織學生先做后學，形成不教而教、以學定教的課堂格局。學習的核心部分應是感悟，感悟不僅是學習的重要過程，而且是重要的結果，即在感悟中發(fā)展感悟。