郝傳萍，邱卓英，李安巧，韓霄，王少璞，肖曉飛

1.北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，北京市 100075；2.世界衛(wèi)生組織國際分類家族中國合作中心，北京市 100068；3.中國ICF 研究院，山東濰坊市 261053；4.康復(fù)大學(xué)，山東青島市 266071；5.中國康復(fù)研究中心/中國康復(fù)科學(xué)所，北京市 100068；6.北京市海淀區(qū)盎辰適應(yīng)體育培訓(xùn)中心，北京市 100084；7.濱州醫(yī)學(xué)院康復(fù)醫(yī)學(xué)院，山東煙臺(tái)市 264003

0 引言

勝任力由美國學(xué)者哈佛大學(xué)心理學(xué)教授David Mcclelland 于1973 年提出，是指具體工作情景中區(qū)分崗位不同績(jī)效水平的個(gè)體能力[1]。為了能夠培養(yǎng)滿足不同情景和不同崗位工作者的專業(yè)能力，基于勝任力的教育(competency-based education,CBE)于20 世紀(jì)80年代應(yīng)運(yùn)而生[2]，并成為目前在國際和國內(nèi)專業(yè)人才培養(yǎng)和職業(yè)技能訓(xùn)練中經(jīng)常被提到一個(gè)術(shù)語。

為了促進(jìn)全面健康和福祉，世界衛(wèi)生組織根據(jù)2020 年發(fā)布全民健康覆蓋(universal health coverage,UHC)的全球勝任力架構(gòu)，依據(jù)康復(fù)科學(xué)與康復(fù)服務(wù)的情景要求建立了適用于康復(fù)情景的特定勝任力架構(gòu)，為殘疾人康復(fù)及相關(guān)專業(yè)和職業(yè)的勝任力研究、培養(yǎng)具有康復(fù)勝任力的專業(yè)人才，提供了具有福祉性意義的戰(zhàn)略理論與方法[3]。

我國20 世紀(jì)80 年代開始設(shè)立特殊教育本科專業(yè)，30多年來，隨著國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)的繁榮發(fā)展，為了滿足不斷提升的特殊教育發(fā)展水平，特殊教育教師專業(yè)能力一直是人們關(guān)注的重點(diǎn)。21世紀(jì)初我國有學(xué)者開始研究特殊教育教師的勝任力問題[4]，2015 年教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，2019年印發(fā)《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，2021 年印發(fā)《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。然而，隨著我國社會(huì)新發(fā)展階段的要求，以及人們對(duì)特殊教育在新發(fā)展階段的整體發(fā)展水平的期望，本科層次特殊教育專業(yè)人才的能力培養(yǎng)需要適應(yīng)國家新發(fā)展階段的高品質(zhì)和高質(zhì)量發(fā)展需要，調(diào)整傳統(tǒng)的專業(yè)教育架構(gòu)向勝任力教育架構(gòu)轉(zhuǎn)變，應(yīng)注重培養(yǎng)適應(yīng)特殊教育需要、具有特殊教育專業(yè)勝任力的特殊教育師資[5]。

1 特殊教育環(huán)境對(duì)特殊教育教師勝任力的要求

1.1 特殊教育服務(wù)對(duì)象的需求特點(diǎn)

目前，我國學(xué)校中特殊教育的服務(wù)對(duì)象主要是殘疾學(xué)生，因殘疾類別和殘疾程度的不同，學(xué)校中教育康復(fù)服務(wù)對(duì)象的差異較大并各具特點(diǎn)[6]。

殘疾學(xué)生的需求可以參照《國際功能、殘疾和健康分類》 (International Classification of Functioning,Disability and Health,ICF)框架中的身體功能與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與參與、個(gè)人環(huán)境和社會(huì)環(huán)境方面的需求[7]來確定(表1)，他們不僅需要接受文化知識(shí)的教育，更需要接受一些支持性服務(wù)，以協(xié)助他們完善身體功能和結(jié)構(gòu)，促進(jìn)活動(dòng)與參與，通過個(gè)人環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的支持[8]，最終完成學(xué)業(yè)。

表1 殘疾學(xué)生教育康復(fù)需求

1.2 特殊教育教師的勝任力特點(diǎn)

目前我國學(xué)校中為各類殘疾學(xué)生提供教育康復(fù)服務(wù)的教師主要包括融合學(xué)校的教師和特殊教育學(xué)校的教師。前者主要為各類殘疾學(xué)生提供融合式教育服務(wù)，后者主要提供個(gè)別化教育服務(wù)，他們都屬于在學(xué)校環(huán)境中實(shí)施教育康復(fù)服務(wù)的專業(yè)人員。學(xué)校環(huán)境中實(shí)施教育康復(fù)服務(wù)的教師除了具有一般教師的特點(diǎn)外，還應(yīng)具備特殊教育教師的特點(diǎn)。

首先，具有人文情懷和人道主義精神。特殊教育教師需要熱愛殘疾學(xué)生，尊重殘疾學(xué)生和他們的受教育權(quán)利，尊重人的多樣性和個(gè)別差異，理解殘疾學(xué)生和他們家庭的需求；堅(jiān)信殘疾學(xué)生是可以接受教育的，教育不僅能給殘疾學(xué)生帶來改變，還能給他們的家庭帶來福祉，并且教育是面向所有接受教育的人；認(rèn)同特殊教育教師工作的價(jià)值在于傳播人道主義精神、傳播全納教育思想、促進(jìn)殘疾學(xué)生的身體與心理康復(fù)，塑造殘疾人士的生命價(jià)值，培養(yǎng)他們成為能融入社會(huì)、能創(chuàng)造價(jià)值的人[9]。

其次，具有特殊教育的專業(yè)背景。有特殊教育專業(yè)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和工作經(jīng)歷，特別是特殊教育專業(yè)的學(xué)位證書和資格證書。特殊教育的專業(yè)背景讓特殊教育教師更能理解殘疾學(xué)生的特殊需求，并善于運(yùn)用個(gè)別化的教育教學(xué)策略，支持他們完成學(xué)業(yè)，更善于應(yīng)用專業(yè)的通用教育教學(xué)技術(shù)，支持他們?cè)谌诤系沫h(huán)境中學(xué)有所成，為他們未來的成長(zhǎng)奠定教育的基礎(chǔ)[10]。

第三，具有從事特殊教育的勝任力。特殊教育教師的勝任力能夠應(yīng)對(duì)殘疾學(xué)生因殘疾類別的不同和殘疾程度的不同而顯示出較大的特殊性和差異性，能夠針對(duì)殘疾學(xué)生不同的特殊需求提供專業(yè)化支持策略與方法，同時(shí)為他們的家庭帶來福祉，讓殘疾學(xué)生與他們的家庭共同進(jìn)步，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展。

1.3 基于世界衛(wèi)生組織康復(fù)勝任力架構(gòu)(rehabilitation competency framework,RCF)的特殊教育勝任力架構(gòu)

RCF 是世界衛(wèi)生組織在全球范圍內(nèi)為了推動(dòng)康復(fù)事業(yè)的高品質(zhì)發(fā)展，提升現(xiàn)代康復(fù)人力資源的規(guī)模和質(zhì)量，制定并頒布的第一部適合康復(fù)情景的勝任力架構(gòu)，適合所有康復(fù)及相關(guān)人力資源勝任力的培養(yǎng)與管理。參照RCF和基于特定情景調(diào)整康復(fù)勝任力架構(gòu)的方法而定制的特殊教育勝任力架構(gòu)，可以用于支持特殊教育專業(yè)設(shè)置與建設(shè)、特殊教育教師績(jī)效評(píng)定與職業(yè)能力分級(jí)、學(xué)校教育情景中的教育康復(fù)工作等[11]。

基于特殊教育情景的勝任力架構(gòu)以特殊教育價(jià)值觀和信念為核心，整合特殊教育專業(yè)工作涉及的5 個(gè)領(lǐng)域，5 個(gè)領(lǐng)域在相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練基礎(chǔ)上交互作用后通過勝任力及行為、活動(dòng)及任務(wù)體現(xiàn)出勝任力并形成4個(gè)不同的績(jī)效水平(圖1)。

圖1 特殊教育勝任力架構(gòu)

特殊教育勝任力的領(lǐng)域分別涉及特殊教育教師工作的主要方面，每個(gè)領(lǐng)域包含明確的特殊教育教師的勝任力內(nèi)涵，對(duì)于特殊教育教師而言，這些勝任力領(lǐng)域交互作用形成不同績(jī)效水平的個(gè)人專業(yè)能力(圖2)。

圖2 特殊教育勝任力領(lǐng)域及內(nèi)涵

特殊教育的核心價(jià)值觀和信念是5 個(gè)領(lǐng)域特殊教育勝任力及行為、活動(dòng)及任務(wù)的基礎(chǔ)，這些領(lǐng)域共同確定了特殊教育教師應(yīng)該做什么？可以做什么？如何有效地勝任特殊教育教學(xué)活動(dòng)[12]？這些勝任力以領(lǐng)域的形式被分解為特殊教育教師勝任力及行為、勝任力活動(dòng)及任務(wù)，并通過4個(gè)等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。見表2。

表2 特殊教育勝任力架構(gòu)

2 基于RCF特殊教育專業(yè)設(shè)置與人員認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

2.1 基于RCF特殊教育教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)分析

特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的是從事特殊教育職業(yè)的專業(yè)人員，并具有明確的培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方法。我國教育部已于2019年頒布《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，明確了國家層面、學(xué)校層面、卓越專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化要求?！短厥饨逃龑I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》分為三級(jí)指標(biāo)[13]，第一級(jí)為國家對(duì)特殊教育專業(yè)辦學(xué)的基本要求，包括課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件，每一級(jí)指標(biāo)都有明確的檢測(cè)指標(biāo)和參考標(biāo)準(zhǔn)；第二級(jí)是國家對(duì)特殊教育專業(yè)辦學(xué)的合格要求，指標(biāo)包括培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展；第三級(jí)是國家對(duì)特殊教育專業(yè)辦學(xué)的卓越要求，指標(biāo)與第二級(jí)相同，只是要求更高一些。第二級(jí)與第三級(jí)都對(duì)于畢業(yè)要求在踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展方面進(jìn)行了具體行為描述。如果從勝任力的角度，還缺少特殊教育能力相關(guān)的專業(yè)活動(dòng)與任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，因此對(duì)于特殊教育專業(yè)授課教師，特別是特殊教育專業(yè)學(xué)生來講，提煉出具體的特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的專業(yè)活動(dòng)能力具有一定難度。就現(xiàn)有《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)于建立特殊教育教師的資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與制度還有一定差距。而RCF明確了特定情境中康復(fù)工作人員在實(shí)施康復(fù)工作環(huán)境中需要進(jìn)行的活動(dòng)和有效完成這些活動(dòng)的核心勝任力。這些以核心價(jià)值觀和信念為依托的勝任力框架對(duì)于進(jìn)行國際化視野的特殊教育專業(yè)設(shè)置具有借鑒意義，也便于特殊教育專業(yè)授課教師明確培養(yǎng)目標(biāo)、特殊教育專業(yè)學(xué)生明確自己應(yīng)該具備哪些核心勝任力，同時(shí)對(duì)于特殊教育專業(yè)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)具有指導(dǎo)價(jià)值[14]。

職業(yè)是人們將所學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度整合而完成一定職業(yè)任務(wù)的職業(yè)能力、并與行業(yè)結(jié)合的、從事相對(duì)穩(wěn)定，有經(jīng)濟(jì)收入，專門類別的社會(huì)勞動(dòng)的工作門類，職業(yè)能力是特定職業(yè)活動(dòng)或情景的體現(xiàn)。職業(yè)具有工匠式和技術(shù)嫻熟的特點(diǎn)，通常通過國家、行業(yè)、地區(qū)、企業(yè)和團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)形式加以規(guī)范，并以職業(yè)資格證書的形式確認(rèn)人們的職業(yè)能力資質(zhì)。職業(yè)化不僅要有職業(yè)資格證書制度，還應(yīng)有職業(yè)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、制度化，以及包含在工作中應(yīng)該遵循的職業(yè)行為規(guī)范，職業(yè)素養(yǎng)和匹配的職業(yè)技能[15]。我國2015年頒布了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，2021年又頒布了《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，為特殊教育教師職業(yè)化奠定了基礎(chǔ)。

《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》主要目的是培養(yǎng)高水平特殊教育專業(yè)教師和引領(lǐng)特殊教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)以及完善教師隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)體系而定，并以特殊教育教師角色為核心，提出了專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)維度，職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為、學(xué)生發(fā)展知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展14個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又分別提出數(shù)個(gè)基本要求[16]。從勝任力的觀點(diǎn)看，《標(biāo)準(zhǔn)》涵蓋了一名教師需要了解的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，也有比較明確的技能要求，但缺少特定的職業(yè)活動(dòng)情景，也沒有體現(xiàn)出特殊教育專業(yè)技術(shù)的嫻熟程度。

《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，目的是推進(jìn)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格制度的改革，建立師范生教育教學(xué)能力考核制度。對(duì)應(yīng)《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中的學(xué)生畢業(yè)要求的踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展，《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力4個(gè)一級(jí)指標(biāo)，依據(jù)4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)分別提出11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，在11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)下分別提出34 個(gè)三級(jí)指標(biāo)，對(duì)應(yīng)34 個(gè)三級(jí)指標(biāo)分別對(duì)能力進(jìn)行具體分解和描述[16]?！短厥饨逃龑I(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》中的要求與《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》要求相比，知識(shí)與能力的要求更具體，但是從勝任力的觀點(diǎn)看還是側(cè)重于教師教的要求比較多，考慮服務(wù)對(duì)象需求不夠，教育康復(fù)的特色不夠突出。

因此，RCF 在特殊教育情境中的應(yīng)用，將會(huì)有利于將現(xiàn)有的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行操作化，更加明確特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的專業(yè)人才的具體勝任力和勝任力水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明確特殊教育教師不同勝任力水平的職業(yè)等級(jí)，使特殊教育專業(yè)設(shè)置和特殊教育教師的職業(yè)能力更具有專業(yè)特色，更能滿足殘疾學(xué)生教育康復(fù)需求，加快推進(jìn)特殊教育師范生免試認(rèn)定教師資格制度改革的速度，加快建立特殊教育師范生教育教學(xué)能力考核制度的進(jìn)程，適應(yīng)我們國家新發(fā)展階段的需求和特殊教育事業(yè)的高品質(zhì)發(fā)展[17]。

2.2 基于RCF的特殊教育專業(yè)設(shè)置

康復(fù)是一項(xiàng)能夠造福于健康和社會(huì)的福祉事業(yè)，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)和維持人的最佳功能狀態(tài)，更能提升人的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)力，因此全球范圍內(nèi)的康復(fù)需求在不斷增長(zhǎng)[18]。滿足人們的高質(zhì)量康復(fù)需求，需要有勝任高質(zhì)量服務(wù)的專業(yè)人才，更需要能夠培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量康復(fù)專業(yè)人才的專業(yè)設(shè)置[19]。世界衛(wèi)生組織基于落實(shí)全民健康覆蓋、對(duì)康復(fù)服務(wù)人員滿足日益增長(zhǎng)的康復(fù)需求的回應(yīng)而開發(fā)的RCF，為學(xué)校環(huán)境中基于RCF的特殊教育專業(yè)設(shè)置提供了理論與方法依據(jù)?；赗CF的特殊教育專業(yè)設(shè)置應(yīng)遵循以下原則。

2.2.1 專業(yè)設(shè)置的勝任力原則[20]

為了更好地實(shí)現(xiàn)高等教育的使命，培養(yǎng)具有全球觀念、適應(yīng)市場(chǎng)需求、為服務(wù)對(duì)象提供高品質(zhì)服務(wù)的專業(yè)人才，特殊教育專業(yè)的設(shè)置應(yīng)緊緊對(duì)應(yīng)特殊教育教師職業(yè)和特殊教育教師的職業(yè)崗位能力，具有特殊教育教師就業(yè)市場(chǎng)的前瞻性，又能考慮不同學(xué)校辦學(xué)條件，注重專業(yè)服務(wù)的功能和社會(huì)效益，不斷提升特殊教育專業(yè)的專業(yè)化水平和特殊教育教師職業(yè)化能力[21]。

2.2.2 構(gòu)建基于康復(fù)勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)原則[22]

高等教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力[15]。特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置，應(yīng)充分考慮當(dāng)前世界衛(wèi)生組織提倡的全民健康覆蓋的需求，還應(yīng)考慮學(xué)校環(huán)境中教育康復(fù)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所需要的職業(yè)勝任力。可以參照RCF，圍繞特殊教育教師的核心價(jià)值觀與信念、勝任力和表現(xiàn)勝任力的行為、活動(dòng)及其包含的任務(wù)、知識(shí)和技能4 個(gè)維度，在實(shí)踐、專業(yè)精神、學(xué)習(xí)與發(fā)展、管理與領(lǐng)導(dǎo)力和研究5個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行具體設(shè)置。

2.2.3 構(gòu)建基于康復(fù)勝任力的課程體系原則[23]

我國目前在普通學(xué)校就讀的特殊需要學(xué)生占絕大多數(shù)，而且涉及不同殘疾程度的各個(gè)類別的特殊需要學(xué)生，還包括學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙等其他類別學(xué)生。他們的教育康復(fù)需求不僅有知識(shí)與文化的學(xué)習(xí)，還有生涯發(fā)展的支持與輔導(dǎo)，不僅需要身體功能與結(jié)構(gòu)的康復(fù)支持，還需要活動(dòng)與參與以及個(gè)人環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的賦能性支持[24]。因此，課程體系的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)構(gòu)建不僅要有教育學(xué)與心理學(xué)的學(xué)科知識(shí)支撐，還應(yīng)有康復(fù)醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等學(xué)科專業(yè)知識(shí)的支撐，以及與這些學(xué)科專業(yè)相關(guān)的核心課程和專業(yè)課程的知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合，培養(yǎng)能滿足各類特殊需要兒童康復(fù)需求的、具有相應(yīng)職業(yè)勝任力的專業(yè)化人才[25]。

3 基于RCF的特殊教育專業(yè)建設(shè)

3.1 CBE的特點(diǎn)

CBE 是一種以目標(biāo)為驅(qū)動(dòng)、以結(jié)果為中心的教育，目前在全球范圍內(nèi)許多國家開展，尤其是美國、加拿大、英國、新加坡等國家應(yīng)用的大學(xué)比較多[2]，在2011 年就被美國教育部列為“創(chuàng)新方法和最佳實(shí)踐”[26]。CBE 之所以被很多大學(xué)應(yīng)用，相對(duì)于傳統(tǒng)教育主要基于兩個(gè)優(yōu)勢(shì)，一個(gè)是CBE的過程與學(xué)生將來工作實(shí)踐所需要的知識(shí)與技能保持一致，使教育效果能夠得到保證；二是勝任力教育背景下高等教育質(zhì)量提升與學(xué)生需要養(yǎng)成的能力保持一致，有助于提升高等教育的質(zhì)量和社會(huì)效益[25]。CBE具有三大特點(diǎn)。

特點(diǎn)之一是以學(xué)生掌握的特定情境中的能力培養(yǎng)為目標(biāo)。特定的情景是指“具體的職業(yè)、專業(yè)或者工作場(chǎng)景”[27]。不同的職業(yè)、專業(yè)和工作場(chǎng)景對(duì)人需要掌握的能力要求是不一樣的，特別是在價(jià)值觀與信念、勝任力的表現(xiàn)行為和完成勝任力的活動(dòng)及具體的任務(wù)是不一樣的。

特點(diǎn)之二是以學(xué)生掌握的能力和水平(績(jī)效)衡量學(xué)習(xí)成果。學(xué)生由于認(rèn)知水平和能力水平的不同而有很大差異，進(jìn)而導(dǎo)致每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是不同的，但他們都希望通過努力去掌握學(xué)習(xí)要求，因此CBE教育中“時(shí)間被視為變量，而績(jī)效被視為常數(shù)”[16]。

特點(diǎn)之三是特定的情境環(huán)境組織學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)[28]。能力通常不僅僅代表知識(shí)和技能水平，而是需要在特定職業(yè)、專業(yè)和工作場(chǎng)景中有效應(yīng)用后體現(xiàn)出與能力相應(yīng)的知識(shí)和技能。因此，勝任力的培養(yǎng)，需要在特定的情境中進(jìn)行。需要特定情境的經(jīng)驗(yàn)，去學(xué)習(xí)和掌握包含有特定價(jià)值觀和信念的知識(shí)與技能，并將學(xué)習(xí)成果的效果在特定的情境中去驗(yàn)證。

CBE是一種以學(xué)生為中心的教育。CBE在傳授知識(shí)與技能之前，先清楚地給出一個(gè)清晰、無偏見、非標(biāo)準(zhǔn)化的錨定標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)采用掌握評(píng)估方法測(cè)量學(xué)生的認(rèn)知能力和實(shí)踐技能。CBE 會(huì)圍繞著每個(gè)學(xué)生參與的學(xué)習(xí)模塊組織教學(xué)，學(xué)生在他們自己的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在充分掌握技能后再進(jìn)入下一個(gè)主題或技能學(xué)習(xí)模塊，因此，CBE 中，所有的學(xué)生不會(huì)是同時(shí)進(jìn)步，允許學(xué)生依據(jù)個(gè)人能力進(jìn)行學(xué)習(xí)[29]。

3.2 基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)

依據(jù)勝任力教育的特點(diǎn)，基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)遵循勝任力教育的特點(diǎn)和規(guī)律[22]，以RCF 架構(gòu)為參照，進(jìn)行特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)框架的設(shè)計(jì)。

首先，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)需要以RCF的核心價(jià)值觀和信念為核心。RCF 的核心價(jià)值觀和信念應(yīng)明確地指向殘疾學(xué)生的教育康復(fù)需求，體現(xiàn)為殘疾學(xué)生教育康復(fù)服務(wù)需要的所有勝任力和活動(dòng)的價(jià)值觀和信念，主要包括價(jià)值觀和信念兩個(gè)維度。價(jià)值觀包含同情心與同理心、敏感性與尊重多樣性、尊嚴(yán)與人權(quán)、自決權(quán)，信念包括良好的功能狀態(tài)是健康和福祉的核心、教育康復(fù)是以殘疾/家庭為中心、教育康復(fù)是協(xié)作性的、康復(fù)應(yīng)該提供給所有有需求的人。見表3。

表3 特殊教育專業(yè)的核心價(jià)值觀和信念

其次，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)需要以RCF 為主體[30]。RCF 應(yīng)針對(duì)殘疾學(xué)生所需要的教育康復(fù)內(nèi)容，反映特殊教育專業(yè)的本科層次教育康復(fù)服務(wù)專業(yè)能力及熟練程度。主要體現(xiàn)在實(shí)踐、專業(yè)精神、學(xué)習(xí)與發(fā)展、管理與領(lǐng)導(dǎo)力和研究5個(gè)領(lǐng)域。見表4～表13。

表4 特殊教育實(shí)踐的勝任力和熟練程度

表5 特殊教育實(shí)踐的活動(dòng)和熟練程度

表6 特殊教育專業(yè)精神的勝任力和活動(dòng)熟練程度

表7 特殊教育專業(yè)精神的活動(dòng)和熟練程度

表8 特殊教育學(xué)習(xí)與發(fā)展的勝任力和熟練程度

表9 特殊教育學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動(dòng)和熟練程度

表10 特殊教育管理與領(lǐng)導(dǎo)力的勝任力和熟練程度

表11 特殊教育管理與領(lǐng)導(dǎo)力的活動(dòng)和熟練程度

表12 特殊教育研究的勝任力和熟練程度

表13 特殊教育研究的活動(dòng)和熟練程度

3.3 基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)原則

培養(yǎng)具有現(xiàn)代康復(fù)理念和勝任力的專業(yè)康復(fù)人才，是落實(shí)世界衛(wèi)生組織“全面健康覆蓋”和《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》的重要舉措；構(gòu)建基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)方案，是落實(shí)世界衛(wèi)生組織全球康復(fù)勝任力架構(gòu)，開展基于學(xué)校情景的教育康復(fù)專業(yè)人才培養(yǎng)的具體措施。

首先，以特殊教育行業(yè)為導(dǎo)向確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和定位。特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與定位應(yīng)根據(jù)特殊教育發(fā)展需要和特殊教育服務(wù)對(duì)象的教育康復(fù)需求進(jìn)行確定，以培養(yǎng)具有特殊教育勝任力的專業(yè)化應(yīng)用型人才。也就是說培養(yǎng)勝任新發(fā)展階段高品質(zhì)特殊教育實(shí)踐、具有特殊教育專業(yè)精神、具有反思和批判性思維的學(xué)習(xí)和發(fā)展能力、具有特殊教育管理和領(lǐng)導(dǎo)力的、注重教育康復(fù)循證研究能力的現(xiàn)代教育康復(fù)人才。只是不同條件和水平的高校在培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置上可以在核心專業(yè)方向各具特色而已。

其次，應(yīng)用RCF的理論架構(gòu)分析特殊教育專業(yè)能力需求，明確特殊教育專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格。分析特殊教育專業(yè)能力，特別要依據(jù)康復(fù)勝任力架構(gòu)和現(xiàn)代特殊教育實(shí)踐分析特殊教育專業(yè)勝任力需求，在充分調(diào)研特殊教育需求基礎(chǔ)上形成明確的特殊教育專業(yè)的勝任力架構(gòu)，結(jié)合《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《特殊教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，最終形成具有現(xiàn)代康復(fù)理念的特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格。無論是勝任力及行為還是活動(dòng)及任務(wù)，特別是相關(guān)勝任力及行為和活動(dòng)及任務(wù)的熟練程度，都需要進(jìn)行明確，使培養(yǎng)結(jié)果的質(zhì)量評(píng)估具有可操作性[31]。

第三，構(gòu)建以RCF為本位的課程體系，實(shí)現(xiàn)特殊教育專業(yè)課程體系的國際化優(yōu)化。高等學(xué)校的課程體系主要由通識(shí)教育課程和專業(yè)教育課程兩大部分構(gòu)成，目的就是要保證學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的廣度和深度。在明確的通識(shí)教育課程體系基礎(chǔ)上，應(yīng)用RCF架構(gòu)確定專業(yè)課程的體系，有助于專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的實(shí)現(xiàn)，與特殊教育教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格證書對(duì)接，同時(shí)又能與國際化教育康復(fù)人才勝任力對(duì)接。

第四，注重特殊教育專業(yè)人才實(shí)踐勝任力的培養(yǎng)，突出應(yīng)用型人才目標(biāo)。培養(yǎng)專業(yè)人才的實(shí)踐能力是應(yīng)用型人才專業(yè)化和職業(yè)化培養(yǎng)的需要，在實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中，不僅要注重勝任力及相關(guān)行為的養(yǎng)成和熟練度，還應(yīng)注重勝任力活動(dòng)及相關(guān)任務(wù)的熟練操作，以確保適應(yīng)特殊教育行業(yè)的能力要求。

利益沖突聲明：所有作者聲明不存在利益沖突。