姜少凱

摘要：選取270名中職生為研究對象，調(diào)查他們的自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)狀，并對三者之間的關(guān)系進(jìn)行研究。研究發(fā)現(xiàn)：中職生的學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠處在中等偏上的水平，中職生多采用積極的應(yīng)對方式;學(xué)習(xí)成績等級中“好”“較好”中職生的學(xué)習(xí)自我效能感、積極應(yīng)對顯著高于“一般”“較差”“差”的中職生，在學(xué)習(xí)倦怠的比較上則相反，在消極應(yīng)對方式上不同學(xué)習(xí)成績的中職生不存在顯著性差異;學(xué)習(xí)自我效能感、消極應(yīng)對和積極應(yīng)對對學(xué)習(xí)倦怠具有很好的預(yù)測作用，積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠間起中介作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)自我效能感;消極應(yīng)對;積極應(yīng)對;學(xué)習(xí)倦怠

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-2684（2022）08-0012-05

一、引言

1974年，美國心理學(xué)家Freu denberger[1]正式提出了倦怠的概念，即：個(gè)體的工作得不到肯定或相應(yīng)的回報(bào)時(shí)，所體驗(yàn)到的心理和生理上的疲憊感，并由此表現(xiàn)出對工作疏離的態(tài)度。1981年，Pines、Aronson和Kafry[2]對大學(xué)生和助人行業(yè)工作者做了比較研究，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的倦怠比助人行業(yè)工作者更高，并由此將大學(xué)生的倦怠命名為學(xué)習(xí)倦怠（learning burnout）。國內(nèi)外心理學(xué)家對于學(xué)習(xí)倦怠沒有統(tǒng)一的定義，但比較接近，本研究把學(xué)習(xí)倦怠定義為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受高強(qiáng)度的課業(yè)負(fù)擔(dān)，或沒有達(dá)到滿意的學(xué)習(xí)成績等因素的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、缺乏興趣、厭學(xué)、逃避學(xué)習(xí)等行為，并由此導(dǎo)致身心俱疲的心理狀態(tài)。

心理學(xué)家Albert Bandura把自我效能感定義為：人們對自己能否憑借所掌握的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度。學(xué)習(xí)自我效能感是學(xué)生對自身能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心。梁宇頌[3]把學(xué)習(xí)自我效能感分為兩個(gè)因子，即學(xué)習(xí)行為自我效能感與學(xué)習(xí)能力自我效能感。張靜[4]、史海云[5]的研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的水平越高，其學(xué)習(xí)倦怠的水平越低[6]。

應(yīng)對方式是指個(gè)體在面對應(yīng)激或挫折情境時(shí)，所采取的行為方式或策略。國外對應(yīng)對方式和職業(yè)倦怠的關(guān)系研究較多，Jaracz[7]的研究表明，應(yīng)對方式和職業(yè)倦怠之間存在顯著性差異。Jennifer[8]的研究發(fā)現(xiàn)，員工職業(yè)倦怠的程度越高，越傾向于采取消極的應(yīng)對方式。國內(nèi)一些學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生采取的應(yīng)對方式越積極，學(xué)習(xí)倦怠的水平就越低[9-10]。

本研究選取中職學(xué)生為被試，探討中職生的學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠三者之間的關(guān)系;同時(shí)探討應(yīng)對方式在學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠之間是否存在中介效應(yīng)。本研究對于深入了解中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)狀提供了數(shù)據(jù)支持，對于如何增強(qiáng)中職生的學(xué)習(xí)自我效能感，以及如何有效降低他們的學(xué)習(xí)倦怠水平提供了理論支撐。

二、研究方法

（一）被試

研究選取浙江省杭州市某兩所中職學(xué)校的學(xué)生為被試，共發(fā)放調(diào)查問卷280份，收回有效問卷270份。其中，中職一年級學(xué)生104名，二年級學(xué)生86名，三年級學(xué)生80名;男生157名，女生113名。

（二）研究工具

1.學(xué)習(xí)自我效能感量表

學(xué)習(xí)自我效能感量表由梁宇頌[3]編制。包括2個(gè)分量表，即學(xué)習(xí)能力自我效能感分量表和學(xué)習(xí)行為自我效能感分量表，每個(gè)分量表包括11個(gè)項(xiàng)目。采用5點(diǎn)計(jì)分，1分和5分分別表示“完全不符合”和“完全符合”，得分越高說明學(xué)習(xí)自我效能感越高。該量表的克隆巴赫a系數(shù)為0.936。

2.應(yīng)對方式量表

應(yīng)對方式量表由解亞寧[11]編制。該量表共20個(gè)項(xiàng)目，包括2個(gè)分量表，即積極應(yīng)對分量表和消極應(yīng)對分量表，積極應(yīng)對分量表包括12個(gè)項(xiàng)目，消極應(yīng)對包括8個(gè)項(xiàng)目。采用4點(diǎn)計(jì)分法，0分和3分分別表示“不采取”和“經(jīng)常采取”。該量表的克隆巴赫a系數(shù)為0.769。

3.學(xué)習(xí)倦怠量表

學(xué)習(xí)倦怠量表選用的是吳艷、戴曉陽和張錦[12]編制的青少年學(xué)習(xí)倦怠量表。本量表共16個(gè)項(xiàng)目，包括3個(gè)維度，即學(xué)業(yè)疏離、身心耗竭和低成就感。采用5點(diǎn)計(jì)分，1分和5分表示“完全不符合”和“完全符合”，得分越高說明學(xué)習(xí)倦怠越嚴(yán)重。該量表的克隆巴赫a系數(shù)為0.878。

（三）施測程序和數(shù)據(jù)處理

采用隨機(jī)整群抽樣法選取研究對象，施測時(shí)間約為半小時(shí)，施測完當(dāng)場回收問卷。

運(yùn)用SPSS19.0和AMOS24.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析及中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)。

三、結(jié)果與分析

（一）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的總體狀況

調(diào)查表明，中職生學(xué)習(xí)自我效能感的平均分是3.09，處在中等偏上的水平;積極應(yīng)對方式的平均分是1.72，消極應(yīng)對方式的平均分是1.32，表明中職生在遇到挫折和困難時(shí)多采用積極的應(yīng)對方式;學(xué)習(xí)倦怠的平均分是2.71，處在中等的水平。（見表1）

（二）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的差異比較

對不同性別、獨(dú)生與非獨(dú)生子女、居住地（城鎮(zhèn)或農(nóng)村）的中職生的學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明（見表2），都不存在顯著性差異。對不同年級（三個(gè)年級），不同學(xué)習(xí)成績（好、較好、一般、較差、差）的中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果表明，中職一、二、三年級的學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠不存在顯著性差異;而不同學(xué)習(xí)成績中職生的學(xué)習(xí)自我效能感F（4.265）=30.00，p<0.001，積極應(yīng)對方式F（4.265）=4.58，p<0.01和學(xué)習(xí)倦怠F（4.265）=16.82，p<0.001則存在顯著性差異。事后多重比較（LSD）表明，在學(xué)習(xí)自我效能感、積極應(yīng)對方式的得分上，學(xué)習(xí)成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著高于“一般”“較差”“差”的中職生，而在學(xué)習(xí)倦怠的得分上，學(xué)習(xí)成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著低于“一般”“較差”“差”的中職生;而在消極應(yīng)對方式的得分上，不同學(xué)習(xí)成績的中職生不存在顯著性差異。

（三）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)分析

表3表明，學(xué)習(xí)自我效能感與積極應(yīng)對顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān);積極應(yīng)對與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，消極應(yīng)對與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān);學(xué)習(xí)自我效能感與消極應(yīng)對不存在顯著性相關(guān)。

（四）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式對學(xué)習(xí)倦怠的回歸分析

為了進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，以學(xué)習(xí)自我效能感、積極應(yīng)對和消極應(yīng)對為自變量，學(xué)習(xí)倦怠為因變量，采用逐步多元回歸法進(jìn)行回歸分析。

表4表明，三個(gè)自變量預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠時(shí)，都進(jìn)入了回歸方程，成了顯著變量，其共同解釋變異量為0.616，即三個(gè)自變量能共同預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠61.6%的變異量。這說明三個(gè)變量，即學(xué)習(xí)自我效能感、消極應(yīng)對和積極應(yīng)對對學(xué)習(xí)倦怠具有很好的預(yù)測作用。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：學(xué)習(xí)倦怠=-0.576×學(xué)習(xí)自我效能感+0.306×消極應(yīng)對-0.249×積極應(yīng)對。

（五）積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

采用AMOS24.0軟件對積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行檢驗(yàn)。

中介效應(yīng)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ瓦\(yùn)行結(jié)果顯示，各擬合指數(shù)效果比較好（見表5）。采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap方法重復(fù)抽樣5000次，檢驗(yàn)積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠間的中介作用，并對所有變量進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。結(jié)果表明，直接效應(yīng)和中介效應(yīng)均顯著。直接效應(yīng)95%的置信區(qū)間[-0.731，-0.516];中介效應(yīng)95%的置信區(qū)間[-0.121，-0.065]，中介效應(yīng)為0.046，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的4.98%，說明積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠間起部分中介作用。（如圖1）

四、討論

（一）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的總體狀況

調(diào)查顯示，中職生的學(xué)習(xí)自我效能感均分是3.09，處在中等偏上的水平，81.9%的中職生的學(xué)習(xí)自我效能感是超過理論中值（2.5）的，表明大部分中職生的學(xué)習(xí)自我效能感還是不錯(cuò)的。進(jìn)一步分析自我效能感的兩個(gè)維度，學(xué)習(xí)能力效能感的均值是3.21，83.3%的中職生的學(xué)習(xí)能力效能感超過理論中值;學(xué)習(xí)行為效能感的均值是2.97，超過70.7%的中職生的學(xué)習(xí)行為效能感超過理論中值。研究表明，大部分中職生對于自己的學(xué)習(xí)能力是充滿信心的，但是就學(xué)習(xí)行為而言，顯得有所欠缺。這說明有些中職生在日常學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)存在眼高手低的情況，學(xué)習(xí)之前把學(xué)習(xí)看得很簡單、盲目樂觀，真正要去學(xué)習(xí)了，可能就不是那么一回事了，學(xué)習(xí)起來會(huì)顯得吃力，或者壓根就不想去學(xué)習(xí)。

積極應(yīng)對方式的平均分是1.72，59.6%的中職生的積極應(yīng)對方式是超過理論中值（1.5）的;消極應(yīng)對方式的平均分是1.32，23.3%的中職生的消極應(yīng)對方式是超過均值的。這說明在遇到挫折或問題時(shí)，大部分中職生會(huì)選擇采用較為積極、恰當(dāng)和主動(dòng)的方式去應(yīng)對。

學(xué)習(xí)倦怠的平均分是2.71，處在中等的水平，58.9%的中職生的學(xué)習(xí)倦怠是超過理論中值（2.5）的，說明近6成的中職生存在學(xué)習(xí)倦怠的問題。這應(yīng)當(dāng)引起我們學(xué)校、教師、家長及有關(guān)部門的重視。進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)倦怠的三個(gè)維度，74.8%的中職生的低成就感是超過理論中值的，明顯高于身心耗竭的46.3%和學(xué)業(yè)疏離的25.9%。這與魏翔宇[13]的研究是有所不同的。學(xué)習(xí)的低成就感在中職生中是普遍存在的問題。眾所周知，中職生是通過中考淘汰的一批學(xué)生，普遍存在著文化課基礎(chǔ)比較差、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、有效的學(xué)習(xí)方法較缺乏、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)業(yè)自我評價(jià)低等問題。進(jìn)入職校后，在面對較復(fù)雜的專業(yè)課時(shí)，上述問題往往還會(huì)帶入其中，這就導(dǎo)致了他們可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)的低成就感及更為嚴(yán)重的身心耗竭問題。這對于職業(yè)教育來說絕對不是一個(gè)好的訊息，會(huì)對職業(yè)教育產(chǎn)生不良的影響，如我們職業(yè)院校培養(yǎng)的技能人才能不能達(dá)到用人單位的要求，能不能很好地適應(yīng)將來的工作崗位，這也與我國當(dāng)下大力倡導(dǎo)發(fā)展職業(yè)教育的宗旨顯得格格不入。如何有效提高中職生學(xué)習(xí)的成就感和減少學(xué)習(xí)方面的身心耗竭，是值得我們進(jìn)一步研究的課題。

（二）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的差異比較

研究結(jié)果表明，不同學(xué)習(xí)成績中職生的學(xué)習(xí)自我效能感存在顯著性差異。在學(xué)習(xí)自我效能感、積極應(yīng)對方式的得分上，學(xué)習(xí)成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著高于“一般”“較差”“差”的中職生;在學(xué)習(xí)倦怠的得分上，學(xué)習(xí)成績等級中“好”“較好”的中職生的得分顯著低于“一般”“較差”“差”的中職生;而在消極應(yīng)對方式的得分上，不同學(xué)習(xí)成績的中職生不存在顯著性差異。

我認(rèn)為這也符合我們的認(rèn)知。學(xué)習(xí)成績“好”“較好”的學(xué)生要比“一般”“較差”“差”的學(xué)生具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)自我效能感，他們具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，對自己的學(xué)習(xí)能力也更有信心;他們也會(huì)更主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)，愿意把更多的時(shí)間和精力用在學(xué)習(xí)上，進(jìn)而能夠獲得更好的學(xué)習(xí)成績。他們在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到了更多的快樂和成就感，反過來又會(huì)推動(dòng)他們更愿意去學(xué)習(xí)，獲得更強(qiáng)的自我效能感，進(jìn)而形成良性循環(huán)。因此他們比學(xué)習(xí)成績“一般”“較差”“差”的學(xué)生會(huì)較少受到學(xué)習(xí)倦怠的影響，在面對挫折或困難時(shí)，也更傾向于采用積極的應(yīng)對方式去處理。

（三）中職生學(xué)習(xí)自我效能感、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系

研究表明，學(xué)習(xí)自我效能感與積極應(yīng)對呈顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān);積極應(yīng)對與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，消極應(yīng)對與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)。學(xué)習(xí)自我效能感、積極應(yīng)對和消極應(yīng)對三個(gè)自變量預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠時(shí)，其共同解釋變異量為0.616，即三個(gè)自變量能共同預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠61.6%的變異量。這說明三個(gè)變量對學(xué)習(xí)倦怠具有很好的預(yù)測作用。

學(xué)習(xí)自我效能感高的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力更有信心和把握，在面對學(xué)習(xí)問題時(shí)，往往會(huì)采用合理、科學(xué)、多樣的學(xué)習(xí)方法，運(yùn)用積極、主動(dòng)的方式去處理。問題解決后，他們獲得了較高的學(xué)習(xí)成就感，而學(xué)業(yè)疏離、身心耗竭等學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)象也會(huì)減少很多。

而學(xué)習(xí)自我效能感低的學(xué)生可能就是另外一種情況了，在面對學(xué)習(xí)問題時(shí)，他們身上存在的基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、有效學(xué)習(xí)方法缺乏、學(xué)習(xí)自信心不足等問題往往還會(huì)持續(xù)不斷對其產(chǎn)生負(fù)面影響。所以在面對學(xué)習(xí)問題時(shí)，往往會(huì)采用比較消極、逃避，甚至破罐子破摔的應(yīng)對措施。這樣可能會(huì)導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)方面缺乏成就感，學(xué)業(yè)疏離、身心耗竭等學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)象也會(huì)更多。

（四）積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)，積極應(yīng)對在學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠間起中介作用。從中介效應(yīng)檢驗(yàn)的路徑來看，一方面，學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)習(xí)倦怠有顯著的負(fù)面影響，即學(xué)習(xí)自我效能感越高，出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的可能性就越低，學(xué)習(xí)自我效能感越低，出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的可能性越高;另一方面，學(xué)習(xí)自我效能感又通過積極應(yīng)對間接影響學(xué)習(xí)倦怠。

這一研究結(jié)論應(yīng)當(dāng)引起我們教育工作者的重視，也為我們找到了一條解決學(xué)習(xí)倦怠的路徑。我們認(rèn)為，在學(xué)生面臨學(xué)習(xí)倦怠問題時(shí)，在學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)、學(xué)習(xí)信心不足時(shí)，可以給予他們更多的引導(dǎo)與支持，著重提高他們的學(xué)習(xí)自我效能感，幫助他們改變不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，向其傳授科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，幫助其樹立學(xué)習(xí)的自信心，鼓勵(lì)其在遇到學(xué)習(xí)問題時(shí)采用更積極主動(dòng)的應(yīng)對策略，進(jìn)而在學(xué)習(xí)中獲得更多的成就感，最終改變學(xué)習(xí)倦怠的狀況。

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編輯/張國憲 終校/石 雪