眾所周知，情境教學(xué)在形象感知與形象想象方面有著無與倫比的優(yōu)勢，仿佛為詩歌教學(xué)量身打造的一般。因此，如何在高中詩歌教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)，幫助學(xué)生培養(yǎng)想象力，成為高中詩歌教學(xué)的重要研討項(xiàng)目與課題。

一、高中詩歌情境教學(xué)的現(xiàn)狀

所謂情境教學(xué)，是在教學(xué)中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場景，幫助學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容形成直觀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的情感，并融合學(xué)生社會(huì)生活的一部分，從而對(duì)學(xué)生今后成長形成潛移默化的影響與作用。從定義看，情境教學(xué)分為三大進(jìn)程：一是以教材為藍(lán)本，創(chuàng)設(shè)以形象為主體的教學(xué)場景;二是在場景與學(xué)生之間建立情感互動(dòng);三是將學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活融入場景中，讓場景教學(xué)穿透課堂產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)作用。想象力在這三大進(jìn)程中起著關(guān)鍵性的紐帶作用，在第一個(gè)進(jìn)程中需要學(xué)生借助形象思維能力，將教材與場景中的不同形象一一對(duì)應(yīng)起來;在第二個(gè)進(jìn)程中學(xué)生需要發(fā)揮想象，讓場景由虛變實(shí)，才能真正對(duì)場景產(chǎn)生情感互動(dòng);在第三個(gè)進(jìn)程中，學(xué)生更是要發(fā)揮想象力，將現(xiàn)實(shí)生活中的形象攝入課堂情境。詩歌向來以意象豐富、語言凝練、情感深沉為美，使得情境教學(xué)應(yīng)用難度大大提升，也導(dǎo)致高中詩歌情境教學(xué)產(chǎn)生了不少問題。

（一）詩歌的教學(xué)場景缺乏內(nèi)在統(tǒng)一性

當(dāng)前，情境教學(xué)已經(jīng)成為課堂教學(xué)的主要方式，但在高考和繁重教學(xué)任務(wù)的壓力下[1]，教師構(gòu)建的情境是粗糙的，大多數(shù)情況下都是“拿來主義”，即直接采用現(xiàn)成的課程資源，而不是自己根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣?、學(xué)生狀況自行設(shè)計(jì)制作。同時(shí)，因同一課文一般會(huì)占用幾個(gè)課時(shí)，教師會(huì)擇優(yōu)采用不同的場景，這些教學(xué)場景常常并非出自同一個(gè)人之手。以單篇課文教學(xué)來看，這樣的教學(xué)場景缺乏內(nèi)在統(tǒng)一性。

（二）場景與學(xué)生的情感互動(dòng)若有若無

在高中詩歌課堂上，教學(xué)場景只是為了幫助學(xué)生理解詩歌內(nèi)容，便于學(xué)生背誦課文。在一定程度上，情境教學(xué)改善了詩歌教學(xué)中的死記硬背的問題，但不可否認(rèn)的是，這樣的情境教學(xué)仍然不夠充分和深入——情境無法真正激發(fā)學(xué)生的情感，并產(chǎn)生情感互動(dòng)。有的教師認(rèn)為，自己在課堂上有對(duì)情感的提示和提問，但這樣的情感互動(dòng)是否有效，仍然有待商榷?？傊咧性姼枨榫辰虒W(xué)中，學(xué)生與場景之間是否真正地發(fā)生情感互動(dòng)是個(gè)疑問。

（三）現(xiàn)實(shí)融入環(huán)節(jié)或缺失或流于形式

雖然一直高喊素質(zhì)教育的口號(hào)，各教育層級(jí)也一直強(qiáng)調(diào)以“育人”為目標(biāo)開展教學(xué)活動(dòng)，但是高中課堂普遍缺乏實(shí)踐。在詩歌課堂上，現(xiàn)實(shí)融入環(huán)節(jié)似乎并不重要，畢竟單一的試卷考試很難對(duì)此作出具體的評(píng)估，使得教師和學(xué)生都不約而同地忽視了這一環(huán)節(jié)。即使部分教師認(rèn)識(shí)到從情境到現(xiàn)實(shí)才是情境教學(xué)的真諦，堅(jiān)持鼓勵(lì)學(xué)生將現(xiàn)實(shí)生活融入到詩歌情境中，也同樣面臨著無從判斷效果的尷尬境地——學(xué)生的融入心得呈現(xiàn)出高度類似的現(xiàn)象，像是對(duì)好的標(biāo)準(zhǔn)答案。

二、高中詩歌情境教學(xué)的策略

（一）立足詩歌意境，以情境還原形象

詩歌的表現(xiàn)手法多變，并無統(tǒng)一定勢，甚至有的詩人刻意求新、求異。加之，瑰麗夸張的想象，晦澀難懂的象征等，讓詩歌的情境構(gòu)造變得艱難，這也是大多數(shù)教師選擇“拿來主義”構(gòu)建教學(xué)情境的主要原因。為了解決這個(gè)問題，不妨以詩歌意境為情境創(chuàng)設(shè)的基調(diào)，根據(jù)意象鋪陳和情感氛圍調(diào)整場景布局。

例如，《沁園春·長沙》中，“萬山紅遍”“層林盡染”“漫江碧透”“百舸爭流”這些情境意象很多，情境構(gòu)造時(shí)不可能如數(shù)展現(xiàn)，只能盡可能多的表現(xiàn)出壯闊深沉的意境。比如，向?qū)W生展示湘江的遠(yuǎn)景圖片和視頻，從中感受那種一眼望去山林紅遍、碧江船涌的闊大之景。從中可以看出，情境教學(xué)中對(duì)于景物的呈現(xiàn)只要立足意境，基本上可以通過多媒體手段來實(shí)現(xiàn)。

除了景象這類實(shí)際意象，詩歌之中還有著非實(shí)際的意象，又該如何實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)呢？例如，聞一多的《紅燭》中：“燒罷！燒罷！燒破世人的夢，燒沸世人的血——也救出他們的靈魂，也搗破他們的監(jiān)獄！”除了紅燭燃燒可以實(shí)際展現(xiàn)，后面的都屬于詩人的臆想，而且是包含感情的臆想，教學(xué)情境中不止要展現(xiàn)出燒破夢、燒沸血、救靈魂、搗監(jiān)獄，還要展現(xiàn)出那種奉獻(xiàn)全部的豪邁與激昂之情。其中一個(gè)辦法是以節(jié)奏鏗鏘、情感澎湃的背景音樂渲染氣氛和表現(xiàn)情感，同時(shí)在一個(gè)屏幕上分屏展示當(dāng)時(shí)社會(huì)慘淡現(xiàn)實(shí)和特權(quán)階級(jí)的醉生夢死、進(jìn)步青年的吶喊游行對(duì)比麻木不仁的大多數(shù)等等，相關(guān)的圖片在史料和影視作品中都有，通過網(wǎng)絡(luò)可以輕易獲得。

（二）解構(gòu)詩歌內(nèi)容，以情感重組形象

語文教學(xué)中，對(duì)詩歌內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)實(shí)際上就是一次內(nèi)容解構(gòu)。顧名思義，解構(gòu)就是根據(jù)現(xiàn)代人的思維方式，將詩歌語言和解構(gòu)進(jìn)行理解、變換，使之更符合現(xiàn)代用語習(xí)慣，從而幫助學(xué)生更好地理解詩歌真正的內(nèi)涵。從心理學(xué)角度分析，這種解構(gòu)過程其實(shí)是增加詩歌文本與學(xué)生心靈的親進(jìn)度，從而讓學(xué)生與詩歌建立情感鏈接，并產(chǎn)生情感互動(dòng)[2]。伴隨這詩歌內(nèi)容的解構(gòu)，詩歌中的形象也會(huì)隨之發(fā)生變化，需要進(jìn)行相應(yīng)的重組。

以郭沫若的《立在地球邊上放號(hào)》為例，每一行詩都描寫了一個(gè)場景，不同場景之間天南海北、天上地下，似乎毫無關(guān)聯(lián)，學(xué)生初讀這首詩時(shí)經(jīng)常反映：每句話我都明白，但整首詩我是一點(diǎn)沒明白！要理解這首詩，學(xué)生需要提前了解作者郭沫若的生平和該詩寫作背景，并建立起五四時(shí)期，一名進(jìn)步青年詩人激動(dòng)地乘船回國的情境。結(jié)合寫作背景，根據(jù)詩名中的“放號(hào)”，配合情境教學(xué)的號(hào)角聲，學(xué)生自然而然地產(chǎn)生了一種激動(dòng)喜悅的心情。接下去一一解讀詩句，并通過想象建立起一個(gè)個(gè)畫面;然后，回過頭把一個(gè)個(gè)畫面連貫起來，給學(xué)生時(shí)間細(xì)細(xì)體悟這些畫面在腦海中盤旋時(shí)的心情，并表達(dá)出來。此時(shí)，有學(xué)生笑著分享：“我感覺自己成了那個(gè)巨人，把地球像乒乓球一樣打了出去?！逼渌麑W(xué)生哄然大笑，笑聲出于同樣感情的認(rèn)同，也是學(xué)生對(duì)始終浪漫喜悅感情的一次互動(dòng)。

（三）融入現(xiàn)實(shí)生活，以聯(lián)系想象形象

上文中，以情境還原詩歌中的形象要求學(xué)生具備想象思維[3]，從詩歌文字中拼湊起一個(gè)個(gè)具體的可視化形象;以情感重組想象，則要求學(xué)生對(duì)想象出的形象進(jìn)行自主處理，這種自主處理包括移位、動(dòng)作甚至消失等，要求的是動(dòng)態(tài)想象能力，其方向仍然是從文字到可視化形象。到了融入現(xiàn)實(shí)生活這一情境教學(xué)環(huán)節(jié)，與前兩個(gè)環(huán)節(jié)最大的不同是，這個(gè)環(huán)節(jié)的想象力同時(shí)在現(xiàn)實(shí)層面展開。相比對(duì)詩歌語言的想象，對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行聯(lián)想實(shí)質(zhì)上是一個(gè)多步驟思維過程，其中的難度不可同日而語。當(dāng)然，學(xué)生一旦學(xué)會(huì)了這種想象能力，其思維能力也就有了本質(zhì)性提升。

例如，杜甫的《登岳陽樓記》是一首五言律詩，屬于古代詩歌。在融入學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行情景教學(xué)時(shí)，學(xué)生先要根據(jù)詩中的情景在自己的現(xiàn)實(shí)生活中搜尋相似場景，最常見的是從上岳陽樓登高這一點(diǎn)展開。有一位學(xué)生曾經(jīng)分享：自己小時(shí)候曾經(jīng)跟著父母爬家鄉(xiāng)的一座山，到了山頂因?yàn)樨澩娓改缸呱⒘?，站在山頂?shù)淖罡叩乃巧纤奶幱^望尋找，都沒有發(fā)現(xiàn)父母，游玩的心情頓時(shí)被恐慌取代，那時(shí)的心情到現(xiàn)在都記憶深刻。所以他特別理解杜甫，因?yàn)樗菚r(shí)的感覺在現(xiàn)在看來，大概就是“父母無一影”。再問：這件事對(duì)你有什么？學(xué)生回答：一個(gè)人登高不能散心，有可能會(huì)更難過。

從這個(gè)教學(xué)案例中，我們來還原學(xué)生的思維過程：以登高為聯(lián)想點(diǎn)，回想自己的登高經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)兒時(shí)山頂走失的經(jīng)歷與杜甫的感情有某種相似之處。如何發(fā)現(xiàn)這種相似？將詩中情景與兒時(shí)經(jīng)歷的情景在腦中進(jìn)行比對(duì)。此時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)經(jīng)過聯(lián)想——記憶搜索——定位兒時(shí)經(jīng)歷的思維過程后，兒時(shí)經(jīng)歷從現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)歷變成了一個(gè)情境。其中，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出了問題，都不會(huì)有這一次有趣的課堂分享，當(dāng)然更不會(huì)有兩個(gè)情境中的情感對(duì)比與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

高中詩歌教學(xué)中，情境教學(xué)的使用越來越具體、深入，教師應(yīng)當(dāng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)優(yōu)勢，營造精細(xì)化的教學(xué)情境，促使學(xué)生與教學(xué)情境產(chǎn)生情感互動(dòng)，從而形成從文字到直觀形象的想象能力。同時(shí)，教師還應(yīng)注重現(xiàn)實(shí)生活對(duì)情境教學(xué)的巨大作用，引導(dǎo)學(xué)生基于詩歌展開聯(lián)想，形成詩歌情境與現(xiàn)實(shí)情境的雙情境想象能力和情感互動(dòng)能力。唯有如此，高中詩歌情境教學(xué)才能滲透情感內(nèi)涵，融合現(xiàn)實(shí)生活，助推學(xué)生想象力的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄒俊.高中古詩詞情境化教學(xué)策略探究[J].語文建設(shè)，2018（29）：24-26.

[2]梁宇玲.新課改新教材背景下的高中語文詩歌情境教學(xué)探析[J].家長，2021（15）：101-102.

[3]梁超民.基于核心素養(yǎng)的高中語文詩歌鑒賞教學(xué)策略[A].武漢市創(chuàng)讀時(shí)代出版策劃有限公司，2020年第一期華中教師教育論壇資料匯編[C].武漢市創(chuàng)讀時(shí)代出版策劃有限公司：武漢創(chuàng)讀時(shí)代出版策劃有限公司，2020：3.

[本文系：2021年度廣東省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃研究項(xiàng)目《高中語文課堂情境教學(xué)策略的實(shí)踐研究》（課題編號(hào)2021YQJK299）階段性研究成果]

孫霖，廣東省湛江市嶺南師范學(xué)院附屬中學(xué)教師。