紀陽,薛夢佳

(北京郵電大學 信息與通信工程學院,北京 100876)

一、引 言

創(chuàng)新驅(qū)動本質(zhì)上是人才驅(qū)動、知識驅(qū)動，“十四五”時期我國提出把創(chuàng)新型人才培育放在國家和教育發(fā)展的戰(zhàn)略高度。在創(chuàng)新過程中，設計是十分重要的一個環(huán)節(jié)。學生在設計之初要面對新的問題且沒有相關經(jīng)驗，這時就需要設計元認知發(fā)揮作用。在本研究中，設計元認知指的是設計過程中使用的元認知，它可以在其他類型知識不適用的時候被使用，學生通過對自己已有知識的思考，反思自己的學習和成就，形成一種提問的文化[1]，不斷推斷問題、插入問題和幫助解決問題。同時，這個過程也提高了學生自我效能評估的能力。在設計過程中，除了設計元認知外，設計思維同樣在發(fā)揮作用。設計思維是實現(xiàn)創(chuàng)新的新方式和新途徑[2-4]，將設計思維引入課堂，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是21世紀教育改革的一個新突破口。國外一些大學和機構對此已經(jīng)進行了一些嘗試。2005年，美國斯坦福大學創(chuàng)立了名為d.school的首個設計思維學院[5]。2007年，德國波茨坦大學成立了歐洲第一所設計思維學院。哈佛大學和麻省理工學院在MBA和工程學專業(yè)課程中也融入了設計思維方法。日本富士通推動跨學科團隊使用一種設計思維模型幫助教師重新設計學習活動的項目。澳大利亞政府教與學辦公室探索基于設計思維框架的變革性跨學科教學法等[6]。設計思維正逐漸成為一種教與學的有效策略框架，在教育教學領域得到較為廣泛的應用[7]?；谏鲜鰧嵺`經(jīng)驗，筆者在北京郵電大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中加入了設計思維教學，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。教師在課堂中先講授設計思維相關內(nèi)容，并讓學生通過小組合作使用設計工具完成創(chuàng)新和提出創(chuàng)意。

在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)了一個問題：盡管學生在同一門課程中學習相同的設計思維知識，但是不同學生對設計思維的接受程度不盡相同，其在設計過程中的表現(xiàn)和設計任務的完成質(zhì)量也不同。對設計思維理解較深的學生能夠快速設計一系列的研究方案，然后對這些方案進行深入探索和排除，直到發(fā)現(xiàn)一種最恰當?shù)慕鉀Q方案；而對設計思維理解較淺的學生在面對新的問題時通常無法提出可供選擇的解決方案。筆者認為，出現(xiàn)這種情況的原因是不同學生在之前的學習中所具有的設計元認知水平不同，設計元認知水平的不同導致他們在理解和運用新知識的過程中表現(xiàn)出差異，進而表現(xiàn)為設計思維水平不盡相同。同時，設計思維水平的差異也會使學生設計元認知水平的發(fā)展不盡相同。本研究旨在研究并驗證這一猜想，通過探究設計元認知與設計思維的相互關系，揭示設計元認知水平與設計思維水平的發(fā)展機理，幫助教師在授課過程中有針對性地調(diào)整教學策略。

“設計思維”(design thinking)又稱為“設計性思考”，是指對不存在的事物進行規(guī)劃設計，將很多看似毫不相關的信息進行有效聯(lián)結，來形成具有創(chuàng)造性的想法[8]。設計思維通常作為一套創(chuàng)新式解決問題的方法論體系被應用，在應用設計思維的過程中也需要用到一定的設計模型。當前，國際上典型的設計思維模型有“斯坦福設計思維模型”和“IDEO設計思維模型”。斯坦福大學設計學院在《設計思維指南》(AnIntroductiontoDesignThinkingProcessGuide)中對設計思維模型進行了詳細闡述，包括移情化思考、定義、設想、原型制作以及測試5個步驟。設計公司IDEO在《教育者的設計思維》(DesignThinkingforEducators)一書中描述了IDEO模型的5個階段：發(fā)現(xiàn)、解釋、觀點設想、實驗和改進[9]。設計思維模型的建立需要以設計思維特征為基礎，近年來有很多學者對設計思維特征進行了研究。Brown[10]認為，設計思維包含5個特征，即移情、整合思維、樂觀主義、實驗主義和協(xié)作；Blizzard等[11]提出設計思維的特征有協(xié)作、實驗主義、樂觀主義、尋求反饋和整合思維；Carlgren等[12]認為設計思維包含以用戶為中心、問題導向、可視化、實驗主義、多樣性5個特征。雖然不同設計思維模型對于設計思維階段的劃分有所不同，不同學者總結的設計思維特征各有不同，但也存在一些共同點。筆者對上述不同設計思維模型及特征進行歸納整理，總結出筆者使用的設計思維特征，共包括4個部分，分別是同理心、問題導向、協(xié)作和測試迭代。首先是同理心。設計的整個過程重視人的需求，只有設身處地地站在用戶的角度思考問題，與用戶共情，才能真正發(fā)現(xiàn)問題需求，創(chuàng)造出更符合用戶需求的產(chǎn)品。其次是問題導向。設計思維解決的往往是未明確定義、結構不明的問題，這些問題需要運用好奇心、創(chuàng)造力去發(fā)現(xiàn)和探索可能的解決方案，最終設計出有用的產(chǎn)品。再次是協(xié)作。Porter等[7]12指出，設計思維是在合作創(chuàng)造的環(huán)境中，使突破性見解和解決方案從多樣性中脫穎而出的思維模式。最后是測試迭代。在測試過程中發(fā)現(xiàn)，需要對現(xiàn)有解決方案中存在的問題進行不斷迭代優(yōu)化，以確定最終的成功方案。

元認知的概念始于20世紀70年代，是由Flavell等[13]在有關元記憶的研究中提出。該研究將元認知表述為任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動，是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，并對自身各種活動進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認知分為一般性元認知和特殊性元認知。一般性元認知是指個體具有的能適用于各種場合中的基本的自我計劃、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)和自我評價的能力。特殊元認知是指個體對某一具體活動所具有的元認知調(diào)控能力[14]。學生提升元認知水平有助于他們在學習過程中意識到并關注和使用自身認知過程的信息，在學習中起著重要的作用[15-19]。在設計過程中表現(xiàn)出的元認知——設計元認知屬于一種特殊元認知，學生在設計過程中需要持續(xù)運用設計元認知，并在不斷考慮用戶需求的過程中，不斷定義、再定義曾經(jīng)的問題，再經(jīng)過不斷的反思修正曾經(jīng)的問題，進而優(yōu)化自己的方案。

在創(chuàng)新過程中，學生既運用了設計思維，也運用了設計元認知。近年來，許多學者已經(jīng)對設計思維和元認知之間的關系進行了探索。Kavousi等[20]在有關元認知與設計思維的關系研究中，以學生解決設計問題能力的差異作為切入點，探究元認知對設計思維的影響。Kavousi等利用豐富的定性數(shù)據(jù)探討了學生在解決設計問題時的元認知思維過程，并提出元認知思維在設計創(chuàng)意的產(chǎn)生和發(fā)展中起著至關重要的作用，但這一結論并沒有定量的數(shù)據(jù)作為支撐，無法保證結論的客觀性。Hargrove等[21]將學生分為兩組進行對照實驗，使用創(chuàng)造力測試量表，同時結合教師評分評估了結構化元認知技能的引入對設計專業(yè)本科生創(chuàng)意思維能力發(fā)展的影響，結果表明，進行元認知教學和反思可以促進創(chuàng)意思維能力的發(fā)展。但是，創(chuàng)意思維僅是學生在運用設計思維進行設計的過程中表現(xiàn)出的一種思維，并不是設計思維本身，該研究無法得知元認知對設計思維的影響。同時，一部分學者已經(jīng)開展了設計思維可以影響元認知的研究,如Lawanto[22]引入認知自我評估量表和認知自我管理量表，對學生在參與設計項目前后進行測試，發(fā)現(xiàn)部分學生的元認知水平發(fā)生了顯著變化，但由于缺少對設計思維的評測，無法進一步得出元認知水平的變化對設計思維水平的影響。Smith等[23]通過對比研究發(fā)現(xiàn), 在教學中融入設計思維有助于促進學生創(chuàng)造能力和復雜問題解決能力的發(fā)展。Barron[24]在實踐中發(fā)現(xiàn)設計思維對小組合作學習以及問題解決能力具有潛在影響。但是，上述研究都缺乏定量分析。另外，目前大多數(shù)學者都是在探討設計思維對元認知作用下問題解決能力、創(chuàng)造性、合作能力等的影響，在元認知層面探究設計思維影響作用的研究還比較缺乏。

綜上可以看出，許多學者已經(jīng)將設計思維和元認知放在同一研究框架中，但對于二者關系的探討大多是單向的，沒有對二者之間的相互關系進行探討。同時，這些研究使用的仍是定性或是對比實驗的研究方法，缺少定量數(shù)據(jù)驗證。設計元認知是元認知在設計問題過程中的體現(xiàn)，對設計思維和設計元認知的研究還比較缺乏。在已有研究基礎上，筆者擬利用定量的數(shù)據(jù)探究設計元認知與設計思維的相互關系，揭示設計元認知水平與設計思維水平的發(fā)展機理，以期為今后的教學設計與研究提供實證數(shù)據(jù)。

二、研究過程

(一)材料

1.《設計元認知水平測試卷》的編制

Flavell[25]提出元認知是認知主體對自身認知過程的認識，是個體對自我認知活動的知識和體驗，以及對認知過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)?；诖?，他提出了一個元認知模型，其中包含兩個維度——元認知知識和元認知監(jiān)控。參考Flavell提出的元認知模型并結合設計元認知特點，筆者編制了針對設計過程的《設計元認知水平測試卷》，共15道題，如表1所示。測試卷采用Likert量表5點記分，要求學生根據(jù)自己的理解，對每一個問題在非常不符合(A)、不符合(B)、一般(C)、符合(D)、非常符合(E)中作出唯一選擇。均為正向題，A，B，C，D，E依次計1，2，3，4，5分。用SPSS 25.0對測試卷信度進行檢驗后，得到Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.942，表明測試卷信度良好。

2.《設計思維水平測試卷》的編制

首先，對不同設計思維模型及特征進行歸納整理，總結得出本文設計思維的4個特征，擬定測試卷中4個設計思維水平維度，分別是同理心能力、問題導向能力、協(xié)作能力和測試迭代能力。根據(jù)擬定的4個設計思維水平維度，在參考其他學者[26-30]問卷的基礎上，結合設計過程的特定場景在4個維度上編制了《設計思維水平測試卷》，每個維度各4道題，共16道題，如表2所示。評分采用Likert量表5點記分，要求學生根據(jù)自己的理解，對每一個問題在非常不符合(A)、不符合(B)、一般(C)、符合(D)、非常符合(E)中作出唯一選擇。均為正向題，A，B，C，D，E依次計1，2，3，4，5分。

表2 《設計思維水平測試卷》的結構和內(nèi)容

筆者于2020年10月8日通過問卷星平臺對北京郵電大學選修創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課的學生發(fā)布了《設計思維水平測試卷》，進行測試。用SPSS 25.0對測試卷信度進行檢驗后，得到Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.941，說明此測試卷所設置量表的內(nèi)容可信度較高。采用因子分析研究量表結構效度，KMO值為0.942，且Bartlett’s球形檢驗p<0.001，表明數(shù)據(jù)結構良好，各變量之間存在相關關系，適合進行因子分析。因子分析結果顯示，初步擬定的4個設計思維水平維度被整合成了兩個。同理心能力是在設計過程中對用戶的認知，協(xié)作能力是對團隊成員的認知，兩者都表示人與人之間的相互理解。因此，同理心能力和協(xié)作能力可以歸為一類——人際認知。問題導向能力和測試迭代能力則是對設計方案的選擇，這兩個維度可以歸為一類——方案空間。在對設計思維水平維度進行適當調(diào)整后，最終暫定了兩個維度——人際認知和方案空間。

(二)數(shù)據(jù)收集

《設計元認知水平測試卷》和《設計思維水平測試卷》均利用課堂時間發(fā)放并組織學生填寫。任課教師向北京郵電大學設計思維與創(chuàng)新方法課A班和B班的學生以及信息與通信工程導論課的學生發(fā)放了問卷。其中，A班學生171人，B班學生80人，信息與通信工程導論課學生82人。

本研究選取A班學生進行分析，得出的結論用B班學生和信息與通信工程導論課學生的測試數(shù)據(jù)進行驗證。在A班共發(fā)放測試卷171份，收回有效測試卷126份，占所發(fā)放測試卷總數(shù)的73.7%。

三、研究結果與討論

(一)設計元認知水平與設計思維水平的相關性分析

設計元認知水平與設計思維水平的相關性分析如表3所示，設計思維水平(M)的兩個維度——人際認知(M1)和方案空間(M2)與設計元認知水平(N)之間存在顯著相關關系，與Barron[24]193提出的設計思維對小組合作學習以及問題解決能力具有潛在影響這一結論相符。同時，本研究實驗結果顯示，方案空間維度與設計元認知的相關性系數(shù)值明顯高于人際認知維度與設計元認知的相關性系數(shù)，這表明方案空間對設計元認知的影響大于對人際認知的影響；設計元認知水平(N)的兩個維度——元認知知識(N1)和元認知監(jiān)控(N2)與設計思維水平(M)之間也存在顯著相關關系。Hargrove等[21]291通過定性研究提出元認知可以促進創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展，上述結果用定量的數(shù)據(jù)驗證了該結論。

表3 設計元認知水平與設計思維水平的相關性分析

實驗表明，方案空間對設計元認知的影響大于對人際認知的影響。筆者認為，出現(xiàn)這一結果的原因是該班學生在設計過程中對于設計問題的解決最為關注，他們更加專注于產(chǎn)出合適的設計方案，在此過程中忽略了一部分與團隊成員合作的內(nèi)容。相比于與團隊成員進行了良好的溝通、協(xié)作，產(chǎn)生了合適的解決方案會令他們更加興奮，因此，方案空間維度與設計元認知的相關性更高。這一結果也印證了Krippendorff[31]提出的觀點，即設計思維的意義是通過創(chuàng)建出新的人工制品得到體現(xiàn)的。在設計過程中，學生設計元認知一直起著調(diào)節(jié)和監(jiān)控作用，知識和經(jīng)驗可以讓他們有能力去辨別關鍵約束或觀點[32]，同時需要采用自頂而下控制策略耦合隱式分解[33]，不斷優(yōu)化自己的解決方案。因此，元認知知識與元認知監(jiān)控對設計思維都非常重要。

(二)不同設計思維水平學生的設計元認知水平分析

首先將126名學生按設計思維水平測試得分分為3組：38～58分(44人)為低分組，59～63分(43人)為中分組，63分以上(39人)為高分組。3組學生的設計思維平均成績分別為：高分組69分，中分組61分，低分組54分。將設計思維水平作為自變量，進行單因素方差分析，結果如表4和表5所示。

表4 不同設計思維水平組設計元認知水平得分的方差分析

表5 不同設計思維水平組設計元認知水平得分多重比較

從表4和表5可以看出，F(xiàn)=32.318，p=0<0.01，所以在α=0.01水平上，F(xiàn)檢驗達到顯著水平，表明3個設計思維水平組的設計元認知水平平均成績之間有顯著性差異，且每兩組之間的設計元認知得分在0.05水平上也存在顯著性差異。上述結果表明，設計思維水平高的學生其設計元認知水平也高，設計思維水平低的學生其設計元認知水平也低。

筆者認為出現(xiàn)該結果的原因是：設計思維是一種智力形式，是人類先天的認知能力，史前文明的手工藝品、地域性設計和傳統(tǒng)工藝的傳承發(fā)展都是有力的證據(jù)。在學習設計的過程中，設計問題結構不明的特性，使得學生即使經(jīng)過徹底的分析，設計問題中也不會包含解決問題所需的所有必要信息，也無法保證解決方案聚焦于更有利于設計問題的分析。這使得設計過程中的解決方案與問題具有共同發(fā)展、相輔相成的特點。只有對各種可能的解決方案進行不斷推敲，才能慢慢得到設計問題的準確屬性。與此同時，對備選方案進行反復測試、評估可以對設計問題作出進一步的理解，并不斷產(chǎn)生和發(fā)展想法，問題正是在試圖解決時才慢慢變得清晰。這些過程都在不斷運用設計元認知，設計元認知正是在思維模式的不斷運用、反饋中漸漸發(fā)展到更高的級別。設計思維是一種發(fā)展高階思維的有效途徑[34]，Carroll等[35]也指出設計思維是促進元認知的一種工具。因此，設計思維可以促進設計元認知的發(fā)展。該結果同時定量驗證了Sch?n[36]的研究結論，即設計思維不僅能夠促進學習者反思，還能夠?qū)κ录薪?jīng)歷的反思進行再反思。

(三)不同設計元認知水平學生的設計思維水平分析

將126名學生按設計元認知水平測試得分分為3組：22～53分(41人)為低分組，54～60分(51人)為中分組，60分以上(34人)為高分組。3組學生的設計元認知平均成績分別為：高分組66分，中分組57分，低分組47分。將設計元認知水平作為自變量，進行單因素方差分析，結果如表6和表7所示。

表6 不同設計元認知水平組設計思維水平得分的方差分析

表7 不同設計元認知水平組設計思維水平得分多重比較

從表6和表7可以看出，F(xiàn)=43.789，p=0.000<0.01，表明設計元認知水平高分組、中分組和低分組的設計思維得分在0.01水平存在顯著差異，且每兩組之間的設計思維得分在0.05水平上存在顯著性差異。

上述結果表明，設計元認知水平高的學生其設計思維水平也高，設計元認知水平低的學生其設計思維水平也低。該結果用數(shù)據(jù)驗證了Kavousi的定性實驗以及Hargrove的對比實驗結果。其原因可能是，設計過程是一種整合思維，是探索對立想法的能力[37]，解決方案不是通過單純的找資料便能被發(fā)現(xiàn)，而是需要來自設計師自發(fā)的組織和發(fā)現(xiàn)。設計元認知水平高的學生能夠運用自己的設計元認知知識，先學習觀察已有的事物，把具體客觀的事物和抽象需求相關聯(lián)，并進行建設性的、以解決方案聚焦的方式進行思考。同時，在嘗試各種解決方案的過程中，他們會有意識或無意識地運用設計元認知監(jiān)控，反思評估各種解決方案的結果，不斷調(diào)整和優(yōu)化自己現(xiàn)有的解決方案，最后確定成功的方案。相反，設計元認知水平低的學生不能運用認知策略知識對問題進行綜合理解及快速找到并嘗試解決方案，最后表現(xiàn)為無法提出解決問題的合適方案。

(四)設計元認知水平與設計思維水平的回歸分析

圖1 設計思維水平與設計元認知水平的散點圖

設計元認知水平與設計思維水平的散點圖如圖1所示。由圖1可知，設計元認知水平與設計思維水平之間存在線性相關關系。表8、表9和表10列示了設計元認知水平與設計思維水平的回歸分析。

由表8模型匯總得知，R2=0.594，調(diào)整后R2為0.590，表明一元線性回歸模型的擬合優(yōu)度較高。由表9得p=0<0.01，回歸方程高度顯著，即建立的回歸方程有意義。由表10可知常量和設計元認知的顯著性概率小于 0.01，說明該回歸模型顯著效果較好，證明了二者之間具有強烈的正相關性，設計元認知水平隨設計思維水平的升高而升高，設計思維水平隨設計元認知水平的升高而升高。最后得出設計元認知與設計思維水平的回歸方程為

Y設計思維 =0.667X設計元認知水平 +23.314 (1)

表9 方差分析(1)

表10 回歸系數(shù)檢驗(1)

四、結果驗證

筆者使用B班和信息與通信工程導論課的測試數(shù)據(jù)進行了兩次分析驗證。其中，在B班發(fā)放測試卷80份，收回有效測試卷64份，占所發(fā)放測試卷總數(shù)的80%。經(jīng)過相關性分析(如表11所示)，得到相關系數(shù)為0.767，說明設計元認知水平與設計思維水平之間同樣存在顯著相關性，各子維度之間也顯著相關，且元認知的兩個維度元認知知識和元認知監(jiān)控對設計思維的影響大致相同。但是不同于A班的是，B班的分析結果顯示人際認知對設計元認知的影響大于對方案空間的影響，筆者認為這是因為B班的學生更加關注團隊力量在設計過程中發(fā)揮的作用，團隊成員相互學習和交流，更容易產(chǎn)生創(chuàng)新。與個人英雄主義相比，團隊成員相互合作、共同完成創(chuàng)新的設計方案會令他們更加受到鼓舞。

表11 設計思維水平與設計元認知水平的相關性分析(1)

對不同設計思維水平學生的設計元認知水平進行單因素分析，結果顯示兩者在 0.01 水平上存在顯著差異，即設計思維水平越高的學生，設計元認知水平也越高；對不同設計元認知水平學生的設計思維水平進行單因素分析，結果顯示兩者在 0.01水平上差異顯著，即設計元認知水平越高的學生，設計思維水平也越高。對設計思維水平與設計元認知水平進行回歸分析(如表12至表14所示)，結果顯示調(diào)整后R2為0.648，表明一元線性回歸模型的擬合優(yōu)度較高，設計元認知水平與設計思維水平間的線性相關關系顯著。設計元認知水平與設計思維水平的回歸方程為

Y設計思維=0.880X設計元認知+9.585

(2)

以上數(shù)據(jù)分析結果可以證明研究結論是可以復現(xiàn)的

表12 模型匯總(2)

表13 方差分析(2)

表14 回歸系數(shù)檢驗(2)

在信息與通信工程導論課中共發(fā)放測試卷82份，收回有效測試卷76份，占所發(fā)放測試卷總數(shù)的92.7%。經(jīng)過相關性分析(如表15所示)，得到相關系數(shù)為0.879，說明設計元認知水平與設計思維水平之間同樣存在顯著相關性，各子維度之間也顯著相關，且設計思維的兩個維度中人際認知對設計元認知的影響大于對方案空間的影響，元認知的兩個維度——元認知知識和元認知監(jiān)控對設計思維的影響大致相同。研究結果進一步證明，設計元認知與設計思維之間存在顯著相關性。

表15 設計思維水平與設計元認知水平的相關性分析(2)

五、結 論

本研究通過編制和發(fā)放《設計元認知水平測試卷》和《設計思維水平測試卷》，收集北京郵電大學兩門課程中學生的設計思維和設計元認知的定量數(shù)據(jù)，運用相關性分析、單因素方差分析、一元回歸方法對數(shù)據(jù)進行分析。分析結果顯示，設計元認知水平與設計思維水平之間存在顯著相關關系，各子維度之間也顯著相關；不同設計思維水平學生的設計元認知水平在 0.01 水平上存在顯著差異，設計思維水平越高，設計元認知水平也越高；不同設計元認知水平學生的設計思維水平在 0.01水平上差異顯著，設計元認知水平越高，設計思維水平也越高；設計元認知水平與設計思維水平線性相關關系顯著。使用設計思維與創(chuàng)新方法課B班和信息與通信工程導論課的測試數(shù)據(jù)進行分析驗證，進一步確認了實驗結果的準確性。

元認知建立在已有認知的基礎上，是對已有認知的提升和改進，具有一定的滯后性，因此，理論上元認知不會在設計思維訓練后迅速發(fā)生改變，設計元認知不會立刻顯示出與設計思維存在線性相關的關系。但是，本研究所設計實驗是在學生進行過設計思維訓練后立即發(fā)放測試卷進行測量，得出了設計思維與設計元認知之間存在強烈正相關關系的結論。筆者認為，這是由于測試卷的發(fā)放對象是工科學生，他們對設計思維的學習還處于初期。從個體角度來看，學生剛剛接觸到設計思維，他們會去識別設計思維與之前所運用的思維有何區(qū)別，設計元認知知識在此時得以發(fā)展。在不斷辨析的過程中，學生對設計思維的含義也有了更深刻的理解。在后續(xù)用設計思維進行設計時，學生也會持續(xù)使用設計元認知監(jiān)控去辨析自己是否在正確運用設計思維，并適時進行調(diào)整。因此，元認知和設計思維互相影響，幫助學生進行學習設計。但是，隨著學習的不斷深入，當學生對設計思維有了較深的理解后，他們對設計思維的運用變得更加嫻熟，掌握了設計過程中的反思、迭代技巧，設計元認知發(fā)展到了一定的高度，此時設計思維對設計元認知的影響可能會呈緩慢增長趨勢。

培養(yǎng)學生的設計思維可以促進設計元認知的發(fā)展，同時持續(xù)而系統(tǒng)的設計元認知能力培養(yǎng)也可以促進學生設計思維的發(fā)展。因此，在設計思維教學初期，教師在向?qū)W生講授設計思維具體的方案空間和人際認知策略的同時，還應當引導學生對設計過程進行計劃、檢測、評價和修正，逐步培養(yǎng)學生的設計元認知意識，加強其對設計元認知策略的使用。

此外，筆者編制了《設計思維水平測試卷》和《設計元認知水平測試卷》兩份測試卷，標準化的測試卷能夠有效降低誤差，真實反映學生設計思維水平和設計元認知水平，為以后的設計思維以及設計元認知的研究提供了定量的測評工具，兩份測試卷均通過了可信度檢驗，測試卷的可靠性得到證明。

受調(diào)查研究性質(zhì)和教育環(huán)境的限制，本研究還存在一定的局限性。譬如，研究僅證明了設計元認知與設計思維之間存在相關性，而設計思維如何影響設計元認知，或是設計元認知如何影響設計思維，將是接下來需要用實證研究解決的問題。同時，由于元認知被分為一般性元認知和特殊性元認知兩類，設計元認知屬于特殊性元認知中的一種，筆者探索了一種特殊性元認知——設計元認知與設計思維之間的相關性，而對于普通元認知與設計思維之間的相關性并未展開探討與研究，這是未來需重點關注的方向。