張鳳娟 ,宣勇,2

(1.浙江工業(yè)大學 現代大學制度研究中心,杭州 310014;2.浙江外國語學院 教育治理研究中心,杭州 310023)

基于學科與大學之間的天然聯系,人們認識到學科結構決定大學類型,學科水平決定大學層次,學科建設也由此在大學發(fā)展中被賦予極為重要的意義。在我國,長期以來學科建設被視為學校發(fā)展的“龍頭”“主線”,被視為強化學校辦學能力、提高辦學水平的關鍵環(huán)節(jié),在實施建設世界一流大學的國家戰(zhàn)略進程中,世界一流學科建設被列為與世界一流大學并行的“雙一流”國家高等教育發(fā)展重大戰(zhàn)略,學科評價、學科建設更是成為近年來我國高等教育領域的熱點話題,得到越來越廣泛的關注與重視。政府在學科建設上投入了更多的資源,公眾對于學科評價的結果給予了更多的關注,大學在學科發(fā)展上獲得了更大的動力,也背負了更多的壓力。當前學科評價的排名取向使得大學在進行學科建設時陷入了機械的“排名漩渦”,背離了大學學科建設的初衷,“淡化了大學與學科發(fā)展的本質內涵”[1]。這與學科評價的評價對象模糊不清、評價目標導向不明、評價指標無法有效回應學科建設需求等問題有關,其實就是學科評價與學科建設之間出現了“體用分離”“評建分離”問題。學科評價應當是能夠“體用結合”并促進學科知識生產能力的評價,探索“以評促建”的學科評價體系,使之有效服務于學科建設,這對于激活大學提升面向國家與區(qū)域戰(zhàn)略的學術創(chuàng)新能力意義深遠。

一、學科建設與學科評價

高等教育評價既是高等教育改革的產物,也是推動高等教育改革的力量[2]。作為高等教育評價重要組成部分的學科評價就是學科建設的產物與推動改革的力量。學科建設既是學科評價的邏輯起點,也是學科評價的實踐終點。

從歷史溯源來看,學科建設是學科評價的邏輯起點。1985年中共中央印發(fā)《關于教育體制改革的決定》,最早提出要定期對高等學校的辦學水平進行評估,1986年啟動了國家重點學科的遴選與認定建設工作,1990年,原國家教委發(fā)布《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》,對教育評估工作做了規(guī)范指導,教育部學位中心2002年開始啟動全國學科水平評估工作,截止到2017年,共組織了四次學科評估。學科建設也是學科評價的實踐終點,因為學科評價是保證學科建設質量、促進學科建設內涵式發(fā)展的必要手段,2007年由教育部學位與研究生教育中心啟動的第三輪學科評估中,“質量、成效、特色”是這次評估的價值導向,強調學科建設的成效與質量[3]。在2016年教育部學位與研究生教育中心發(fā)布的《全國第四輪學科評估邀請函》中明確指出,學科評估是為了“切實服務學科建設、服務社會需求”[4]。

20世紀80年代之后,政府之外的一些學術機構、民間機構也紛紛推出了各類大學或學科排行榜,這些排行榜也是學科評價的表現形式。官方的、民間的、國內的、國外的學科評價體系在我國高等教育領域“各領風騷”,甚至成為直接或間接引導大學發(fā)展的“風向標”。對于民間排行榜主辦者而言,排行榜是一種商業(yè)行為,與政府和大學所關心的學科建設無關,更多的是“數據導向”而非“目標導向”,更不是“價值導向”,各類排行榜主要以數據的可獲取性、易獲取性為原則進行指標體系與方法的設計,至于排行的目標是什么、用戶需求是什么、價值導向是什么似乎就沒那么重要了,因為“作為特定歷史時期經濟社會和高等教育大發(fā)展的產物,隱藏在大學排名背后的動機,更多的還是‘生意’而不是為了大學的卓越”[5]。這樣的學科評價必然受到諸多質疑,同時也讓我們反思學科評價中的核心問題:學科評價的數據指標越來越精細、流程越來越復雜、評價主體越來越多元,然而,單做技術上的改進是否就能實現學科評價的科學性、客觀性和多元性;學科評價與學科建設之間如何建立銜接機制,如何發(fā)揮學科評價在學科建設中的重要作用等等。

二、評建分離:學科評價導致大學學科建設的非理性行為

自2015年國務院陸續(xù)印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》并遴選了一批一流大學、一流學科進行重點建設以來,巨大的利益牽引及影響力引發(fā)了我國大學學科競爭熱潮和建設高潮。在此背景下,學科排名被奉為圭臬。當大學的學科建設行為向“評價”“排名”看齊時,完全以工具理性取代了價值理性,必然會出現學科建設行為上的偏差,學科評價“在被教育管理部門和大學組織應用的過程中,出現了將其功能嚴重放大和泛化的傾向,有些教育部門與大學過于依賴評價指標,追求評價結果,更有甚者,則直接把其當作辦學資源配置和績效考評的工具”[6]。

1.大學學科建設的主體能動性式微

對于大學而言,行政性學科評價對其學科建設的影響顯然高于市場化學科評價,因為“只要學術資源以項目或工程形式呈現,評價就不可避免”[7]。在行政性學科評價的強勢干預下,大學學科建設的主體能動性日漸式微。在我國,學科建設一直以來都是以項目或者工程的形式呈現的,大學亦步亦趨地圍繞著項目和工程的行政性評價標準開展學科建設。因為“行政性評價由于為一流學科建設提供了模板,自然強化著大學及其學科依照‘劇本’進行對應性建設的實踐邏輯”[8]。

由于行政性學科評價決定了大學的政府資源和市場資源的獲取來源,并且會繼續(xù)產生大學資源獲取能力的“馬太效應”,大學學科建設成為為滿足行政性學科評價與建設要求的指標建設,大學的學科建設目標、學科建設路徑完全在政府既定的框架下進行,學科建設成為一場“錦標賽”,大學成為為了完成項目、獲得行政認可的“運動員”。如教育部、財政部印發(fā)的《關于開展高等學校創(chuàng)新能力提升計劃實施方案的通知》中明確將“牽頭高校以及主要參與高校,依托的主體學科原則上應進入ESI學科排名的前1%”作為申報“面向科學前沿的協(xié)同創(chuàng)新中心”的評審要求。在此情境下,學科評估成為對大學參與各類工程、項目能力的評價,大學成為學科建設政策的執(zhí)行者,缺乏投身于學科建設的價值感、思維力和創(chuàng)新力,政府倡導的“以評促建”政策目標已然異化為“以評代建”行動策略。

2.大學學科建設的指標化傾向日益嚴重

從學科評價看,無論是國外的評價機構如泰晤士報高等教育增刊(THE)、QS公司、美國新聞與世界報道(U.S.News)、美國科技信息研究所(ISI),還是國內的評價機構如上海交通大學世界一流大學研究中心、中國管理學科研究院、教育部學位與研究生教育發(fā)展中心等,所開展的學科評價都是按照學科(或專業(yè))領域、門類對大學進行排名。盡管有的評價機構強調自身的非排名目的,如教育部學位與研究生教育發(fā)展中心開展的“一級學科評估”以聚類的方式將得分相同的學科歸為一類然后進行公布,但實質上仍是一種排名。大學排名是一種較直觀、較簡單的大學評價方式。

有研究者對部分大學的“雙一流”建設或一流學科建設實施方案進行了梳理,發(fā)現相當一部分大學將進入ESI排名前1%作為學科建設目標,還有的大學在相關文件中直接指出“一個學科是否進入ESI世界前1%,是衡量該學科是否進入世界一流行列的重要參數,進入ESI世界前1%的學科數量也是評估高水平大學建設成效的核心指標之一”[9][10]。不少學者也將不同大學排名作為評價學科建設績效的標準來評判大學學科的水平并在此基礎上提出學科建設的建議。

3.大學學科建設的行政管理與學術管理制度性同構

有學者指出:“以學科評估為導向的學科建設,實現了行政管理和學術管理的制度性同構。高校中的評職稱、定編制、圈重點以及各種政策傾斜和人、財、物的資源配置,都通過以學科評估導向的學科建設名義來進行,因為這樣很簡單、很便捷、很有效率。”[11]而學科排名將學科評價轉化為若干指標、數據,更是符合管理訴求。

學科評價之所以能夠左右大學的管理行為,是因為學科評價通常會給評價對象“貼標簽”,“一流”的標簽決定了大學能夠獲取更多更好的人、財、物。因此,大學紛紛將進入“雙一流”建設名單作為整個學校的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃目標,繼而在師資隊伍建設、資源配置等方面圍繞這一目標進行學科建設的管理[12]。學校的工作圍繞“雙一流”與相應的各類評估開展,每次評估都要填寫大量的表格,準備大量的佐證材料,繁瑣的評估工作浪費了基層管理工作者和教師大量時間。

三、以評促建:大學學科評價應實現四個轉變

好的、有用的學科評價應當是能夠“體用結合”并促進學科知識生產能力的評價,在評價主體、評價目標、評價內容、評價過程上是與大學學科建設具有緊密的銜接機制的,唯有這樣,才能夠真正實現“以評促建”?！啊栽u促建’就意味著學科評價的著眼點不在于評價而在于建設,其目的在于為大學的學科建設現狀‘把脈問診’,為大學構建良好學科生態(tài)體系、提升學科知識生產能力、參與學術市場良性競爭提供決策依據?！盵13]因為大學與學科是多樣、多元的,它們在類型、層次、規(guī)模、水平、能力等方面是千差萬別的,如文、理、工學科在組織規(guī)模、結構上是有很大差異的,在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承等方面的優(yōu)勢和特色是各不相同的。因此,基于大學學科的多樣性與復雜性,我們認為大學學科評價不應該是單一的、封閉的、靜態(tài)的,而應該是多元的、開放的、動態(tài)的評價,應從評價主體、目標、內容和過程四個方面實現轉變。

1.主體銜接:實現從“閉環(huán)管理”到“開放管理”的轉變

基于上述分析可知,學科評價與學科建設的利益相關者是相同的,包括政府、大學、學者以及社會組織等,但是在實踐中,我們會發(fā)現學科評價與學科建設的主體幾乎是沒有交叉的,兩者各自為政,學科評價形成了一個只包括政府、社會組織、小部分處于學術鏈頂端的專家學者等的閉環(huán)系統(tǒng),學科建設形成了一個只包括大學、學科、學者的閉環(huán)系統(tǒng)。這種雙閉環(huán)式的現象限制了學科建設與評價主體的責任,造成了學科建設單位與學科評價主體之間的割裂。

在學科評價閉環(huán)系統(tǒng)中,評價標準與評審規(guī)則的制定由政府主導、學者建議、評價承接單位執(zhí)行,學科建設單位即大學在行政問責和評價目標問責的雙重壓力下,嚴格按照學科評價標準推進學科建設,最后,評價單位根據既定的評價標準和評審規(guī)則對大學的學科建設情況進行評價,評價結果決定了政府的資源分配結果。“閉環(huán)式評價強化了學科建設主體間的單向問責,在學科建設主體和評價主體之間建立起對立競爭而不是信任合作的良性態(tài)度,造成了學科評價的‘碎片化’和‘割裂化’。”[14]

要打破當前存在的學科評價與學科建設相割裂的現象,首先要實現這兩者之間的相互封閉的關系向開放、互融關系的轉變。學科評價過程應該充分吸收學科建設主體的參與,秉持新公共治理理念,構建服務型學科評價體系,在制定評價標準與評審程序、評估過程以及評估結果的整個流程中,都應將學校、學科和學科中的學者作為重要的參與主體,以提升他們的學科建設能力為前提,重視并響應他們的需求,這樣才能真正建立“以評促建”“體用結合”的評價體系。在這樣的評價體系下,學科評價與學科建設兩者之間的界限是清晰的,但是評價主體和評價過程是交叉融合的,是從“閉環(huán)”走向“開放”的。

2.目標銜接:實現從“工具理性”到“價值理性”的轉變

評價目標的確定是評價的基礎,建立學科評價和學科建設之間的銜接機制的基礎就是要建立以學科建設質量為目標的學科評價體系。已有的學科評價體系的評價目標可以分為兩大類:一類是商業(yè)化的學科評價體系,其評價目標主要是為學生填報高考志愿提供選擇依據,如U.S.News、THE、QS等;另一類是行政性的或者學術性的學科評價體系,其評價目標主要是進行學科的學術排名,如我國教育部學位與研究生教育中心開展的學科評估、湯森路透公司發(fā)布的ESI排名等。很顯然,這兩類評價目標與學科建設目標并沒有內在的統(tǒng)一性,學科作為大學的基層學術單位,其建設目標應該與大學的基本職能相一致,并最終由基本職能的實現而滿足社會需求與國家需求。大學的基本職能是人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務,相應地,這也應該是學科建設的目標。由此可見,當前在社會上和學界比較有影響力的幾大學科評價體系的評價目標體現的是工具理性,而學科建設的目標秉持的應是價值理性,這兩者之間是割裂的。

割裂的目標導向必然導致大學學科建設出現偏差,應建立與學科建設目標相匹配的學科評價目標。以客戶需求為基礎,建立“倒推機制”,即以學科建設目標倒推學科評價目標。第一,明確學科評價范圍,對于不同的學科評價體系而言,其評價范圍是具有一定空間和時間的限制的,不同的評價對象群體具有不同的特質,應首先厘清特定評價對象的共性。第二,明確大學學科建設目標,以“政府”和“大學”的需求為基礎,明確這兩大主體在特定時期特定階段對于學科建設的需求,基于此,對一定范圍內的大學學科建設目標進行提煉與細化,并在學科建設的利益相關者內部取得共識。第三,以大學學科建設目標倒推學科評價目標,學科評價本質上是為學科建設服務的,其評價目標應當能夠體現對于學科建設的目標達成的價值體現,如學生培養(yǎng)質量的目標、科學研究的目標、社會服務的目標等。誠如有些學者所言,“如果我們的專業(yè)和學科評估能認真研究如何從學生學習成果和教師學術成果中得出質量,那么就能真正做到‘破五唯’,也才能真正得出科學的結論”[15]。

3.內容銜接:實現從“學術評價”到“綜合評價”的轉變

學科是大學進行知識生產的載體,大學學科建設內容應當是大學知識生產方式及其與社會的關系的具體表現,學科評價內容也應隨著學科建設內容的轉變而轉變。一直以來被西方大學秉持的“3A 原則”(學術自由、學術自治、學術中立)體現了大學將知識生產作為一項完全獨立的、自由的、理性的學術活動,大學和學科“可以不必關心應用目標,可以不必關心國家利益,卻能夠自然而然地為國家利益服務。國家也可以放心地資助科學并且不干預科學,卻能夠自然而然地從科學的發(fā)展中全面獲益”[16]。但是,到了20 世紀下半葉,隨著知識經濟的崛起,知識與社會、經濟的融合日益加深,知識生產不再是大學和學科的獨立活動,其他社會主體尤其是政府通過經費資助和委托生產等方式對大學與學科的研究進行干預越來越顯著,因為,“作為公眾利益代表的政府日益迫切要求科學服務公共利益,并推動科學從過去完全掌握在科學家手中的‘私器’轉變上升成為國家的‘公器’”[17]?？茖W研究也隨之發(fā)生轉型,不但要認識物質和世界的“存在、結構、性質”等科學屬性,還要重視這些科學屬性的“社會價值、性能、意義”等社會屬性[18]。在此情境之下,單純地對學科建設的成效進行學術評價已經與現實脫節(jié),學科評價內容應當從“以學術評價為主”向“RES(科學研究、人才培養(yǎng)、社會影響)綜合評價”轉變,“要從對學科產品的評價走向對學科生產能力的評價,從純粹的學術標準走向立德樹人的根本標準,從專注學術影響評價走向關注社會影響評價”[19]。西方發(fā)達國家紛紛對其科研評價體系進行改革,增加除學術研究之外的人才培養(yǎng)、社會影響的評價內容,如英國的“科研卓越框架(REF)”將“研究影響”權重由20%增加至25%,荷蘭“標準化評估指南(SEP)”增加了“相關性評價”指標[20]。

4.過程銜接:實現從“靜態(tài)評價”到“動靜結合評價”的轉變

當前的學科評價過程基本以指標評價、數據評價和表格評價為主而沒有現場評估,本研究將這一過程稱為“靜態(tài)評價”。“靜態(tài)評價”體現為三個方面:一是尊崇指標構建和計算技術。大學排名的核心要素和關鍵是指標體系的設計,包括指標選取、權重設置和評分標準確定,不同的指標體系將直接影響各大學最終的分數與排名,決定了大學評價的科學性和公正性,也決定了排行榜公信力和認可度,是維系排行榜生命力的主要因素。因此,幾個知名的大學和學科排行榜不斷修正評價指標以及計算方式,力求“指標體系完美”。二是重視表格評價。將表格中的數據作為最重要的評估依據,也因此造就了一批填表格的“專家”。三是評價以數據為王。從數據來源的種類來看,已有的大學排行數據來源主要包括公開統(tǒng)計數據(數據庫數據)、學校自報數據、調查數據。公開統(tǒng)計數據主要指由政府部門或權威機構發(fā)布的大學相關數據的統(tǒng)計,數據庫是其主要表現形式;學校自報數據指的是學校將自己統(tǒng)計的相關數據報送給大學排行榜發(fā)布單位;調查數據通常為大學排名發(fā)布機構根據指標體系所設計的向大學管理人員、教授、雇主等相關人士發(fā)放的問卷調研,調查數據成為機構進行大學排名的數據來源之一。

現行的“靜態(tài)評價”應轉變?yōu)椤皠屿o結合評價”,讓學科評價從單純的“書面評價”走向“直接證據”、走向“現場”,從物理空間上實現學科評價與學科建設的銜接。“靜態(tài)評價”看似科學、專業(yè)、高效,然而對于作為人類最復雜的活動之一的學科建設的評價是否真正有效卻非常值得質疑。陳洪捷和沈文欽就曾質疑現行的學科評價,認為是“用最簡單的算術法來管理世界上最復雜的勞動和最繁雜的組織”[21]。這種簡便的方式是否能科學地指導大學學科建設以提高大學學科建設水平? 從結果而言,將學科排名作為學科建設的目標,可能造就的是一批數據上一流的學科,而不是真正意義上的一流學科,在這里真正意義上的一流學科指那些能產生國家社會需要的重大創(chuàng)新成果,培養(yǎng)一流人才,引領社會科技文化進步的學科。學科建設成效不只是簡單的數據堆積,在建設的過程中有人的勞動與活動,有資源的配置與交易過程,有學科與市場的互動?？陀^數據和表格審讀只是學科建設的客觀證據,立德樹人的成效、產學研的合作與成效、科學研究的過程與成效以及在建設過程中所形成的組織文化等都需要評估專家走進現場親身感受,方能做出準確判斷。作為一項治理情境中的復雜活動,學科評價是一種與環(huán)境、不同團體及個體密切聯系的社會性行動,在這個多種主客觀因素交互作用的場域中,學科評價如果只憑借數據、表格加以建構,那么其所服務的學科建設將疏離大學場域,難以獲取多元主體和社會組織的認可。