羅 麗

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

如果不是新冠疫情將“在線教學”推到了前臺，可能我們?nèi)匀缓茈y認識到人工智能對教育帶來的挑戰(zhàn)與機遇。因為在現(xiàn)實生活中，盡管人工智能在科技、經(jīng)濟、醫(yī)學等各個領域都帶來了巨大的變革，但是對教育的影響卻相對較為沉寂。最明顯的證據(jù)就是，我們?nèi)缃袷褂玫慕淌腋?600年前的教室基本沒有太大差異。因此，《第四次教育革命——人工智能如何改變教育》的作者將這種教育在人工智能應用中被忽視的現(xiàn)象生動地理解為“教育是人工智能故事中的灰姑娘”。但是，隨著人工智能的飛速發(fā)展，未來的教育場域必定會迎來巨大變革，首當其沖的便是教師角色及其工作形態(tài)。

一、歷史奠基未來：教師角色變遷的演進歷程

在不同的歷史時期，社會發(fā)展呈現(xiàn)出不同的特征，帶來了不同的學習樣態(tài)，也使教師角色經(jīng)歷了不同的變革。從時間的維度來看，在人類漫長的歷史沿河里，已經(jīng)發(fā)生過三次教育革命，而我們正處于第四次教育革命中。在每一次的教育革命中，教師都承擔著不同的角色。

(一)第一次教育革命中的教師角色

第一次教育革命發(fā)生在石器時代，為了滿足生存和培養(yǎng)下一代的需要，人們在家庭單位、團體和部落之中向他人學習。在這一時期，父母、家族里其他經(jīng)驗豐富的長輩共同構成了“教師” 雛形，扮演著“勞作生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞者和部落文化傳承者的雙重角色”。[1]例如，“父母把如何使用這些工具割開動物的肉和磨碎骨頭教給自己的孩子。原始人(類人猿，包括人類祖先)開始系統(tǒng)地傳授如何狩獵、如何建立季節(jié)性的營地、如何使用火，以及如何長距離遷徙的知識”。[2]這一時期所有的事務都圍繞著如何獲取生活生產(chǎn)資料、如何保證自己能夠生存下去發(fā)生，人們的生活穩(wěn)定性極差，完全沒有時間可用于娛樂和休閑?！敖處煛睂χR經(jīng)驗的傳遞主要以“口耳相傳”的模式進行，“學生”通過模仿性練習來習得和提高自己的生存本領。

(二)第二次教育革命中的教師角色

第二次教育革命以學校的產(chǎn)生為標志，形成了制度化的教育。隨著人類生活的不斷發(fā)展，城市出現(xiàn)在埃及的尼羅河流域、底格里斯河下游和幼發(fā)拉底河流域的美索不達米亞平原、中國的黃河流域以及印度的印度河流域。文字也伴隨著這四大文明的演進而產(chǎn)生了。城市中社會生活的復雜性直接指向了一種統(tǒng)一的、制度化的教育需要，學校教育應運而生。因此，伴隨著學校產(chǎn)生的還有教師這一專門用于傳授系統(tǒng)性知識的職業(yè)。不過，受限于工業(yè)技術的落后，文字只能以手抄的形式流傳下來。在文字以手抄的形式進行傳播的這一時期，“教師”主要承擔知識傳授的責任，其具有兩層含義：一是教師自身能夠聽懂、看懂、書寫并讀出文字，教師能夠成為文字的使者；二是教師能夠將這些具有一定意義的復雜符號通過豐富有效的形式教給學生。當然，為了幫助學生適應復雜多樣的城市生活，教師還會在紀律管理、道德教養(yǎng)方面發(fā)揮一定的作用。譬如，針對遲到早退、上課隨意插話等不良行為，教師會對學生進行相應的懲罰，與我們當今常見的教師懲戒情況類似。

(三)第三次教育革命中的教師角色

第三次教育革命以印刷術的產(chǎn)生為標志。在此之前，由于手抄文字需要耗費大量的人力，且所用的羊皮紙花費昂貴，所以讀書識字往往是貴族階級的特權，教育被上層階級壟斷，平民無法獲取足夠的知識經(jīng)驗。印刷術的產(chǎn)生與精進使得每個人都能得到任何想看的書籍的副本，并為學校教育提供了標準化的教科書。得益于印刷術的成熟，以“班級授課制”為核心的現(xiàn)代教育制度才逐步建立。班級授課制的教學組織形式具有“以班為人員單位、以課為教學活動單元、以時為教學活動實施單位”[1]的突出特點。教師具有班級的管理者、教學的組織者、課堂的獨白者等多重身份，教師的“教”往往被看作完全的“教學”，教師在課堂中擁有絕對的主權。而后，隨著信息技術的到來與飛速發(fā)展，教育迎來了新的革命，我們也逐漸走向人工智能時代。

二、技術賦能教育：人工智能時代呼喚人機雙師

在人工智能時代所引起的新的教育革命中，各種信息技術逐漸滲透到教育的各個領域，包括日常教學、作業(yè)批改、教育培訓等等，其實質就是技術賦能教育。技術賦能教育正在改變和再造學習的各個要素，由此引發(fā)了新一代的學習變革。為應對美國在教育信息化發(fā)展新階段將會面臨的困惑和挑戰(zhàn)，對未來教育實踐提供有效的指導，美國教育技術國際協(xié)會于2016年發(fā)布了《學生標準》，提出未來學習者的七大角色：擁有學習權力的人、數(shù)字公民、知識建造者、創(chuàng)新設計師、具有計算思維的人、創(chuàng)意溝通者、全球合作者。[3]學習者角色的變化意味著學習方式的變革，未來學習者將從被動學習走向主動學習、從接受學習走向創(chuàng)造學習、從傳統(tǒng)學習走向“微型學習”，[4]，從而形成人人、時時、處處可學的泛在化未來學習樣態(tài)。面對著人工智能時代下學習者及其學習方式的變革，未來教師在形態(tài)、角色以及教學方法等方面也將隨之進行轉變。其中，首要的變革可以從形態(tài)上進行明顯區(qū)分。在已有的教育實踐中，承載著各種信息技術的機器不同程度地替代了傳統(tǒng)意義上的“教師”的一些職能，因而被人們稱為“機器人教師”。機器人教師的地位逐漸受到人們的認可，甚至對傳統(tǒng)人類教師的地位產(chǎn)生一定威脅。也有學者指出，“智能時代的教師，是雙師并存的時代”。[5]

(一)機器人教師的產(chǎn)生與發(fā)展

“機器人教師”這一概念來自于“教學機器人”。張愛華等人基于十多年的教學實踐，通過對機器人的一般定義和能力的分析和提煉，提出了“教學機器人(Teacher Robot)”的新概念,即“教學機器人是可以在各種教學應用中履行教師職責的機器人”。[6]從人工智能技術發(fā)展的階段來看，機器人教師的發(fā)展大致經(jīng)歷了以計算智能為主的機器人教師、以感知智能為主的機器人教師和以認知智能為主的機器人教師三個階段。

第一個階段——以計算智能為主的機器人教師。計算智能是人工智能的初步形態(tài)，也是其后續(xù)發(fā)展的重要基礎，它讓機器和人一樣具有計算、存儲和傳遞信息的能力。只具有計算智能的機器人教師更像是一個學習資源管理系統(tǒng)，只能夠對兒童進行單純的信息傳遞。電視、廣播、收音機這類信息媒介其實就是最早期的機器人教師，但是其高度依賴人類教師的操作；平板、電腦等設備是進化后的計算智能機器人教師，其可以實現(xiàn)人類教師的“離場”而讓學生進行人機對話；以慕課為代表的在線學習平臺在人工智能的協(xié)助下增加了自動診斷、自動推送學習建議等功能，成為一種類似“人類教師助理”的機器人教師。但是，總體來說，這類機器人教師的工具屬性更強，獨立性較弱，只能算是錦上添花的“教育服務機器”。

第二個階段——以感知智能為主的機器人教師。感知智能是現(xiàn)階段人工智能的主要應用階段，“它使得機器人和人一樣能看懂、聽懂與辨識，具備感知能力并與人進行交互”。[7]我們常見的家用教育機器人便屬于此類。1985年澳大利亞曾研制出一種能擔任學齡前兒童家庭教師的機器人，其身高90厘米，雙手和身體也能夠向各處移動，既有學習服務，也有娛樂服務。它一方面可以幫助學齡前兒童在家里學習單詞和拼音、提出和演算數(shù)學題，另一方面還能在小朋友學習累的時候給他們唱歌并一起玩耍。[8]另外，現(xiàn)行的智能導師系統(tǒng)也是一種高級形態(tài)的以感知智能為主的機器人教師。智能導師系統(tǒng)實則是一種計算機化的學習環(huán)境，它統(tǒng)整了人工智能、教育科學、認知科學、計算機語言學、數(shù)學和其他領域中的計算模型。它的產(chǎn)生是為了彌補原有的教育軟件不能夠滿足教育環(huán)境需求的缺陷，以個性化學習、學習精準測評和輔助性學習為主要研究內(nèi)容，“它通過對學習大數(shù)據(jù)進行聚類分析和智能評估，預測學習水平，發(fā)現(xiàn)學習問題，推薦個性化學習資源和策略，進而實現(xiàn)個性化精準學習和輔導”。[9]

第三個階段——以認知智能為主的機器人教師?！罢J知智能是人工智能的高級形態(tài)，它模擬人類的推理、聯(lián)想、知識組織能力，使得機器和人一樣能夠理解、會主動思考并采取合理行動，具備一定的概念、意識和觀念。”[7]盡管以認知智能為主的機器人教師尚未發(fā)展成熟，但是已初見成效。例如，人工智能教育機器人“阿爾法蛋”，其理解能力、表達能力、智商都會隨著深度自我學習而不斷成長，擁有著一顆“類人腦”。具有認知智能的機器人教師是未來研發(fā)的重心，將越來越具有和人相似的認知能力，能夠極大地解放人類教師的勞動力。

(二)機器人教師的優(yōu)勢與不足

隨著人工智能技術的不斷發(fā)展，越來越多的機器人教師走進教育場域，甚至與人類教師進行對戰(zhàn)。2017年10月，在高考大省河南曾出現(xiàn)一場教學機器人與特級教師的教學大戰(zhàn)?；顒舆x取了3名高級教師，均具有近20年的教齡和獲得無數(shù)教學獎勵；另外一方選取了一位智能機器人。該挑戰(zhàn)主要是讓智能機器人教師和3名特級教師分別對按成績劃分為兩組的78名初中生進行4天的數(shù)學教學比賽。結果顯示，無論是在平均分的提升上，還是在最大分和最小分的提升上，機器人教師的教學效果都遠遠勝過人類特級教師。這一場比賽中機器人教師的勝利也讓人們認識到，機器人教師的確具有獨特的技術優(yōu)勢，只有將其有效地應用到教學中，方能促進學生更好的成長。

總體來說，機器人教師具有四個重要特征，也是其四個主要優(yōu)勢：極強的教學適應性、高效的問題解決能力、個性化的學習導師、精細化的教學行為。[10]第一，極強的教學適應性強調機器人教師能夠全方位收集師生數(shù)據(jù)并根據(jù)即時情況進行迅速反應與精準預測，這可以很好地規(guī)避人類教師因為情緒不穩(wěn)定或是注意力不集中而產(chǎn)生的反應遲鈍和預測不準的問題。第二，高效的問題解決能力強調機器人教師能夠整合心理學、工程學等多個領域的知識技能處理各種教學和情感問題，以彌補人類教師知識經(jīng)驗的不足。第三，個性化的學習指導強調機器人教師能夠為各個年齡段的人類提供相應的知識技能和情感支持，以輔助人類教師關照那些自己無暇顧及的學生。第四，精細化的教學行為強調機器人教師能夠緊跟人類教師和學習者，通過分析海量數(shù)據(jù)完成復雜任務，這將對人類教師完成教學帶來極大的幫助?；谝陨纤捻椫饕獌?yōu)勢，機器人教師可以承擔的角色也愈加豐富和多元化，譬如，余勝泉認為，未來人工智能教師可以承擔如下角色：可自動出題和自動批閱作業(yè)的助教、學習障礙自動診斷與反饋的分析師、個性化教學的指導顧問、問題解決能力測評的素質提升教練、學生心理素質測評與改進的輔導員、體質健康監(jiān)測與提升的保健醫(yī)生、反饋學生綜合素質評價的班主任、學生個性化問題解決的智能導師、學生成長發(fā)展的生涯規(guī)劃師、精準教研中的互助同伴。[11]

盡管機器人教師已經(jīng)顯現(xiàn)出其在教育教學上的極大優(yōu)越性，但是教育本身還是指向人的成長與發(fā)展，機器人教師仍然在一些只有人類教師才能做的工作中存在明顯不足。人類所具有的好奇心、社交能力、想象力等都是機器人教師不具備的。其中最突出的兩大不足領域便是情緒感知的支持和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。情感是人類與機器最大的不同，已有人工智能研究對具有“類人腦”的機器人教師的開發(fā)尚處于起步階段，機器人教師的情緒感知能力仍然無法達到人類的水平。另外，在當今這個信息爆炸的時代，具有獨立自主的創(chuàng)造能力是學生更應該習得的，但是本就不關注想象、創(chuàng)造的人工智能如何幫助學生實現(xiàn)創(chuàng)造力的提升呢？這些都是值得我們反思的問題。

(三)人類教師角色的堅守與重塑

在人工智能時代，機器人教師能夠替代人類教師的部分教書職能，給教師帶來一定的職業(yè)挑戰(zhàn)。甚至有人宣稱，未來的課堂可以不需要人類教師。但是，不論時代如何發(fā)展，教師的“育人”職能始終是機器人教師無法取代的，也是人類教師必須要堅守的。教師必須要以立德樹人為本，堅守自己的教育信仰和秉持高度的責任心，始終保持對教師職業(yè)的熱愛和對學生的耐心。從古至今的諸多教育名家都是在教育一線堅守多年才成就一番偉大事業(yè)的，像張桂梅校長這樣奉獻自己的青春將一位位貧寒家庭的女生送出大山的教師更是有著為教育理想獻身的崇高精神。未來教師應該堅守為師初心，用愛讓學生感受到自己“被看見”，在機器人教師無法發(fā)揮作用的領域呵護學生的成長。比如良好的情緒感知與培養(yǎng)能力便是機器人教師永遠無法企及的。2019年英國培生集團在《全球學習者調查》報告中指出了全球教育變革的六大趨勢，其一就是學生掌握軟技能將更具優(yōu)勢，而軟技能的培養(yǎng)則必須高度依賴教師的社會情感教育技能。[12]人類教師要充分發(fā)揮自己在社會情感教育方面的優(yōu)勢，為培養(yǎng)學生健全人格、創(chuàng)新創(chuàng)造能力積極貢獻力量。

隨著人工智能時代的發(fā)展，我們逐漸朝向一個人人可學、時時可學、處處可學的未來社會走去，學生需求的變革、教育技術的變革等都促進著教師角色不斷進行重塑，以適應社會發(fā)展的需求。第一，從教學者轉向導師。人工智能時代，學生將在現(xiàn)實與虛擬的兩個世界中進行學習，教學的大部分工作很可能由機器人教師負責，人類教師更多地是應該要承擔起引導的責任，由此而將課堂的中心地位由以前的教師轉移到學生，實現(xiàn)教師權威的弱化和學生自主性的提升。一方面要根據(jù)大數(shù)據(jù)分析的結果來針對學生個性化發(fā)展需求做指導性教育，包括制定特色的學習方案、隨時進行學習方案的調整與升級、學習方法的建議與引導；另一方面要為學生提供獲取信息資源的有效途徑，促進學生進行探究性學習。第二，從教材使用者轉向課程重組師。傳統(tǒng)的課堂教學中，教材是教師授課的核心資料來源，教師對于教材僅僅只有如何使用的思考而沒有更換教材的選擇，最終只是將教材內(nèi)容分裂成孤立的知識點傳授給學生，導致了學生綜合創(chuàng)新能力弱、知識結構單一等問題。但是在當今社會，知識的跨學科性已成為主導，教師必須學會對課程進行重組設計，合理打破學科壁壘，實現(xiàn)學科交叉融合，并建立相應的主題課程，由此才能幫助學生以一種更全面系統(tǒng)的思維方式來解決實際問題。第三，從知識傳授者轉向品格塑造者。傳統(tǒng)的教學方式追求效率，把學生培養(yǎng)成流水線上的模型、冰冷的考試機器，而未來社會是一個變化迅猛的液態(tài)社會，不利于學生信念的建立和堅守。未來教師應該更加注重對學生內(nèi)在品質的關注和培養(yǎng)，加強精神提升、人格完善與價值引領。

為了實現(xiàn)教師角色的重塑，教師還需要具備一定的專業(yè)素養(yǎng)，最核心的包括：信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、合作素養(yǎng)和研究素養(yǎng)。第一，信息素養(yǎng)。大數(shù)據(jù)作為人工智能時代發(fā)展的特征之一，為教育領域帶來了海量的數(shù)據(jù)信息。教師要學會進行合理的信息檢索、信息管理、信息鑒別與信息分析，同時注意信息安全和信息規(guī)范，構建起有助于教學展開的信息系統(tǒng)。第二，創(chuàng)新素養(yǎng)。實踐創(chuàng)新素養(yǎng)是學生的六大核心素養(yǎng)之一，而這部分素養(yǎng)的培育則要求人類教師也具有高水平的創(chuàng)新素養(yǎng)，讓具有創(chuàng)新意識的教師來幫助學生培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成敢于打破原有狀態(tài)并創(chuàng)造新態(tài)勢的強有力的內(nèi)驅力。第三，合作素養(yǎng)。正如前述所言，未來課程是跨學科的課程，各個學科的教師需要進行深入的合作，以此來搭建一個跨學科平臺，為學生提供更具整體性、協(xié)調性的課程。第四，研究素養(yǎng)。總書記曾在北京師范大學的百年大會上提出做“研究型教師”的希望，這也成為了新時代教師的新要求。教師要以研究者的標準要求自己，深入地研究學生的認知和成長規(guī)律，對學生進行真正的因材施教。

三、人機協(xié)同育人：人工智能時代的教師工作樣態(tài)

(一)人機雙師協(xié)同育人的工作模式

從機器人教師功能的演進階段來看，人機協(xié)同育人可能包括四階段的工作模式。

第一階段，AI代理階段——由機器人教師代替人類教師的重復性工作，但未能進行實際的課堂教學過程，學校事務始終以人類教師為主、機器人教師為輔。教師的工作主要分為兩類：以教學為主的創(chuàng)造性工作和包括作業(yè)布置與批改、班級管理在內(nèi)的事務性工作。在現(xiàn)實中，事務性工作的重復性強、智力要求低，但是卻占據(jù)了教師工作的大部分時間，極大地影響了教師的工作幸福度與滿意度。用技術解放勞動力是解決這一類問題的重要手段。以計算智能為主的機器人教師可以通過數(shù)據(jù)學習機械重復活動的規(guī)則，從而替代教師來高效、準確地處理這些規(guī)律性的事務，比如對不同能力的學生進行自動命題和自動批閱作業(yè)。

第二階段，AI助手階段——由人類教師增強機器人教師自動化處理的能力，機器人教師可進入到實際的課堂教學中，而人類教師可以促進機器人教師的相關工作。在教師的日常教學工作中，教師還需要與學生進行一定的情感交流，從而分析學生的學習狀況并作出進一步的反饋。在這個過程中，具有感知智能的機器人教師能夠捕捉學生在課堂上的各種微表情但是卻無法對表情背后的意義進行準確的解釋，而教師則能夠節(jié)省收集學生課堂表情信息的時間來做意義闡釋，從而及時調整自己的教學策略。在這種模式中，機器人教師作為人類教師的助手來收集相關信息，而最終的決策和意義闡釋則由人類教師負責，機器人教師通過學習人類教師對情緒意義的反饋來增強自己對學生情感態(tài)度的自動化處理，從而實現(xiàn)兩者相互依賴、共同促進課堂教學。

第三階段，AI教師階段——由機器人教師增強人類教師的創(chuàng)新能力，且機器人教師可以進行獨立教學。人工智能時代，對教師的要求已不能局限于知識講授，更多的應該在于問題解決能力、創(chuàng)造力等。在未來，具有認知智能的機器人教師可以通過對人類教師隱性知識的學習來獲得部分的認知能力和創(chuàng)造力，在學生智能輔導、學生心理輔導、學生情感引導等方面承擔相應的工作，為人類教師減負。例如，在特殊教育領域，機器人教師能夠對學習障礙兒童的智能進行診斷分析與提升服務，規(guī)避了人類教師在理解特殊兒童認知方式上存在困難的風險。

第四階段，AI伙伴階段——由人類教師與機器人教師相互增強社會性能力，機器人教師作為人類教師的重要合作伙伴而存在。未來社會中學生的社會情感能力提升必然成為教育的重心，機器人教師與人類教師的社會互動能夠為學生提供一個良好的學習樣本。這一模式對機器人教師的認知智能要求極高，需要機器人教師達到與人類教師幾乎一致的認知智能水平，具有較高的獨立自主意識，從而以伙伴的形式站立在人類教師身邊，形成一種高級形式的社會化協(xié)同。

(二)人機雙師協(xié)同育人下的教學變革

人機雙師協(xié)同育人的教學模式下，迎來了兩大重要的教學變革。一是教學主體的更新，二是教學結構的重組。在傳統(tǒng)的課堂教學當中，教學主體僅僅包括人類教師和學生，都是由人構成的。而人工智能時代，隨著機器人教師的加入，教學主體從二維的“人類教師-學生”走向三維的“人類教師-機器人教師-學生”主體構架模式。在《未來之路》一書中，作者描繪了一幅未來教師與人工智能機器人教師共同從教的圖景。有一個未來的機器人教師克利福德，他通過智能算法了解學生的學習方式和喜好，用學生最喜歡的口音說話，24小時隨時待命，不需要休假，不需要去洗手間，也不需要備課。而與他搭檔的真人教師蕾切爾則從不講課，主要任務是傾聽和幫助，給學生提問題、推薦書籍、教學生如何與人合作，為學生提供機器人教師無法提供的指引。[13]這便是薩爾克弗對人工智能時代人機雙師協(xié)同育人狀態(tài)的想象。在這樣一種新型的教學場域中，形成一種更為復雜的師生關系，也構建了新的“主體間性”。原來的主體間性僅存在于師生之間、生生之間，新的主體間性則存在于包括人師與學生、人師與機師、機師與學生、學生與學生的主體間，打破了要么以教師為中心主體要么以學生為中心主體的二元對立，創(chuàng)造了一個不以某一主體為中心僅以交往互動為核心的教育世界。[14]

而在教學結構的重組上，教學變革主要體現(xiàn)在：從農(nóng)業(yè)社會的二維結構(師徒)逐漸轉向工業(yè)社會的三維結構(教師+學生+教材)、智能社會的四維結構(學生+機器人教師+人類教師+智能學習資源)。在農(nóng)業(yè)社會，教學是以師徒之間的口口相傳、模仿相傳等非正式形式為主的，其目的僅僅是為了滿足個體的基本生存需要。而到了工業(yè)社會，出現(xiàn)了制度化的學校教育，教學以正式形式的“教師使用教材來教學生”進行，其目的指向滿足工業(yè)社會發(fā)展的人才需求。進入人工智能時代，技術對教育的高度滲透使得原來的“教師”轉變?yōu)椤叭祟惤處?機器人教師”、原來的“教材”轉變?yōu)椤爸悄芑瘜W習資源”，其目的則指向社會發(fā)展需要、未來學生素養(yǎng)等多元化需求。

(三)人機雙師協(xié)同育人的未來反思

從積極的角度來看，正在逐漸向具有和人類無差別的認知智能發(fā)展的機器人教師為人類教師解放了一定的勞動力，其與人類教師所構成的“人機雙師協(xié)同育人”模式也的確為教學帶來了足夠的便利。但與此同時，我們也需警惕技術主義的陷阱，站在客觀的角度來審視人機雙師協(xié)同育人圖景。

首先，基于主體觀的反思。在笛卡爾“我思故我在”的主體哲學之下，是否具有自我反思能力成為判斷事物是否為主體的重要標準。而人類與機器最大的不同就在于其具有獨立的判斷能力、反思能力、創(chuàng)造能力。哲學學者趙汀陽根據(jù)是否達到笛卡爾的“我思”標準來將人工智能劃分為兩類：一類是AI——尚未達到笛卡爾“我思”標準的非反思性人工智能，另一類是ARI(Artificial Reflexive Intelligence)——達到或者超越笛卡爾“我思”標準的反思性人工智能。[15]那么，在人機雙師育人模式中，機器人教師到底是否具有主體性呢？如若說具有超級人工智能的機器人教師具有反思性，那么教學中就出現(xiàn)了一個新的主體，也就是前文說到的形成了“人類教師-機器人教師-學生”三維主體結構。在這種情況下，技術與人的關系極容易錯位，“人與非人的交往”也容易讓學生喪失自我，變得和機器一樣機械。[16]比如學生可能會在向機器人教師學習的過程中過度依賴機器，使學生自己這一學習的主體降格為客體，思想上逐漸缺乏獨立性與創(chuàng)新性。

其次，基于交往觀的反思。師生交往一直是學界關注的重點，對于師生交往的視角也經(jīng)歷了一個從主體性到主體間性再到他者性的過程。他者理論強調他者存在的絕對性與無限性，把自我納入自己的視野之內(nèi)而沒有拋棄自我；強調與他者的相遇，師生間和平共處，共同生存，共同發(fā)展，實現(xiàn)真正意義上的交往，對話與溝通。[17]在人類教師、機器人教師、學生進行相互交往的過程中，由于技術的介入，其中的交往關系呈現(xiàn)出較為復雜的景觀。最容易受到人們抨擊的便是學生與機器人教師的交往。機器人教師具備類人化的理解與語音交互能力，并且在講解過程中能夠不厭其煩，從表面上看是實現(xiàn)了“他者”視角下的和平共處，但實質上學生依然無法在與機器人教師的交往過程中體會到對話背后的情緒感知變化，這是否仍然在進行著一種“獨白”式的假對話？[18]

最后，基于評價觀的反思。人工智能時代對于教師的評價以及教師如何對學生進行評價都提出了一定的挑戰(zhàn)。一方面是教師如何對學生進行評價。如若機器人教師已達到笛卡爾所說的“我思”階段，那它必然可以像人類教師一樣對學生的非認知能力也進行全方位的考察與評價，在這種情況下人類教師對學生的評價又與其有何差別呢？如若機器人教師尚未具有反思批判的類人思維，它對學生的評價還停留在大數(shù)據(jù)分析階段的指標評測階段，無法全面分析學生，人類教師借助其他技術手段也可以達到相同的評價效果，那這種片面的評價又有何意義呢？另一方面是對教師的評價。在人機雙師協(xié)同育人模式下，對教師的創(chuàng)新能力、引導能力要求不斷提升，機器人教師承擔了大量的繁瑣性事務性工作和基礎的教學工作，人類教師的努力大部分體現(xiàn)在一些更加不可視化的地方，如何對人類教師的工作進行有效評價也是一大難題。誠然，當機器人教師與人類教師處于同一個教育系統(tǒng)當中時，我們必不會用同一套評價體系對二者進行評價，但是如何做到不失公允地尊重與肯定機器人教師的工作、以評促建地提高人類教師的職業(yè)勝任力則成為值得進一步探索與實踐的領域。