彭光明

基于深度學(xué)習(xí)的案例教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)與過程控制

彭光明

(河北科技大學(xué)文法學(xué)院，河北石家莊，050091)

案例教學(xué)法切實(shí)回應(yīng)了高等教育的實(shí)踐性要求，情境化教學(xué)則為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，使案例教學(xué)升級(jí)為課堂上的實(shí)驗(yàn)課。根據(jù)“問題呈現(xiàn)—知識(shí)表征—結(jié)果生成”規(guī)律，將體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論邏輯及策略引入案例教學(xué)中，構(gòu)建案例教學(xué)情境化之四重結(jié)構(gòu)，論證其具有激活學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、支持知識(shí)建構(gòu)、促進(jìn)能力養(yǎng)成和倫理塑造的功能，契合深度學(xué)習(xí)之需要。基于此，提出智能訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)和對(duì)抗情境的創(chuàng)設(shè)方案，并針對(duì)過程控制提出建議：教師應(yīng)開展以“假設(shè)與證據(jù)”為特質(zhì)的課堂論證和有效的課堂話語(yǔ)互動(dòng)，克服大班教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的異化，建立促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系等，以確保案例情境化教學(xué)與預(yù)期學(xué)習(xí)成果相適，達(dá)到深度學(xué)習(xí)之目的。

案例教學(xué)；情境化教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；過程控制

“強(qiáng)專業(yè)、重實(shí)踐”是新時(shí)代推進(jìn)高等職業(yè)教育教學(xué)改革的重點(diǎn)舉措。案例教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生分析和評(píng)估案例，能夠?qū)W(xué)生開展思維方式和應(yīng)用能力的訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)倫理和社會(huì)責(zé)任感。目前，我國(guó)高校的案例教學(xué)往往被誤解為舉例教學(xué)，“案例”更多地被設(shè)計(jì)為理論知識(shí)的“情景再現(xiàn)”，案件事實(shí)被簡(jiǎn)單化或憑空編造，對(duì)應(yīng)于單純法條或特定知識(shí)點(diǎn)。事實(shí)上，這樣的案例教學(xué)法還是傳統(tǒng)理論教學(xué)的工具，其目的是幫助學(xué)生理解晦澀難懂的理論概念，學(xué)生處于被安排、被限定的知識(shí)灌輸狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中的能動(dòng)性被局限，學(xué)生的高階思維能力和主體意識(shí)難以形成，實(shí)踐教學(xué)的效果難以保障。本文將引入體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的邏輯及策略，打造案例教學(xué)的情境化，在“問題呈現(xiàn)—知識(shí)表征—結(jié)果生成”過程中突出學(xué)生的能動(dòng)性，幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)性、批判性和復(fù)雜性思維，有助于實(shí)踐教學(xué)走出空泛化境遇，達(dá)到深度學(xué)習(xí)之目的。

一、案例教學(xué)情境化之四重結(jié)構(gòu)

學(xué)者們一直認(rèn)為，學(xué)生充分獲得理論學(xué)習(xí)成果并不依賴傳統(tǒng)教育下的單向輸出。相反，正是通過直接體驗(yàn)應(yīng)用，才能真正培養(yǎng)和發(fā)展職業(yè)院校學(xué)生的能力，如專業(yè)信心、邏輯思維、批判性思維[1]、人際交往能力[2]。A.Y.Kolb和D.A.Kolb提出體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，他們認(rèn)為科學(xué)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“通過體驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)造知識(shí)的過程”[3]，通過積極的體驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生進(jìn)行任務(wù)學(xué)習(xí)，解決模擬提出或現(xiàn)實(shí)存在的問題，反思體驗(yàn)并根據(jù)所學(xué)解決問題[4]。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的核心要素不僅僅是體驗(yàn)，而是對(duì)體驗(yàn)的反思進(jìn)而作用于實(shí)踐。案例教學(xué)之情境化，即是將學(xué)生沉浸在特定案例的情境中，讓學(xué)生將抽象理論與生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置教學(xué)任務(wù)，由學(xué)生在完成任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)問題或話題，探究與解決問題，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)和能力遷移。

案例教學(xué)之情境化主要由四重結(jié)構(gòu)生成：“案例圈”——案例選擇即情境設(shè)定，可以分為真實(shí)情境、準(zhǔn)真實(shí)情境和虛擬情境三種類型。真實(shí)情境可以是案件原卷，基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣和教學(xué)的實(shí)際需要進(jìn)行選擇；準(zhǔn)真實(shí)情境可以是原卷精編，案件事實(shí)具有原型案件的各個(gè)核心要素和成分，但在某些要素和成分上又做了必要的加工和處理；虛擬情境通常是教師根據(jù)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容的需要，運(yùn)用各種手段虛構(gòu)某些案件要素和成分，強(qiáng)調(diào)的是“神似”真實(shí)情境，更直接指向教學(xué)任務(wù)?！叭蝿?wù)圈”——問題呈現(xiàn)的過程，主要涉及教師根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的目的分解案例教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)主要問題和討論的主要話題?！靶畔⑷Α薄R(shí)表征的過程，學(xué)生運(yùn)用已有理論知識(shí)和既有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提取和處理案情信息，生成證據(jù)和獲取與利用有效的專業(yè)資源信息，以完成“任務(wù)圈”之任務(wù)。“認(rèn)知與實(shí)踐圈”——結(jié)果生成過程，學(xué)生通過感知、操作、體驗(yàn)、交流、探究、實(shí)踐等一系列活動(dòng)，呈現(xiàn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)和能力遷移的結(jié)果[5]。案例教學(xué)情境的四重結(jié)構(gòu)表明，教師精心創(chuàng)設(shè)的課堂案例是情境之本源，以學(xué)生分解或延伸而成的任務(wù)(項(xiàng)目、問題、話題)為驅(qū)動(dòng)，對(duì)工具(信息、資源、手段)的運(yùn)用則是完成任務(wù)的手段，在學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)中不斷地進(jìn)行著理論認(rèn)知的碰撞和實(shí)踐的操練，從而達(dá)到教學(xué)目的。因此，案例教學(xué)之情境化并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的背景、淺表的體驗(yàn)，而是由教師營(yíng)造適當(dāng)?shù)那榕c境(案例資源、業(yè)務(wù)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)信息資源)，激發(fā)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生主動(dòng)參與，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和情感，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，是一個(gè)具有多種要素、多種成分的立體結(jié)構(gòu)，有“境”更有“情”。

二、案例教學(xué)情境化的功能性

基于案例教學(xué)情境化的四重結(jié)構(gòu)，案例教學(xué)能夠升華課堂教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，承載三個(gè)方面的功能，即激活學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、支持知識(shí)建構(gòu)、促進(jìn)能力養(yǎng)成和倫理塑造，從根本上聯(lián)結(jié)感性與理性、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和教學(xué)目的、知識(shí)認(rèn)知與能力養(yǎng)成。

(一) 激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

興趣是學(xué)習(xí)最好的動(dòng)機(jī)。案例教學(xué)的情境能夠?qū)⑿蜗缶唧w的情景呈現(xiàn)，問題情境的疊生容易激發(fā)學(xué)生的好奇心與思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，能夠滿足學(xué)生掌握知識(shí)的需要和闡釋問題、分析問題、解決問題的需要。以國(guó)際經(jīng)濟(jì)法學(xué)的教學(xué)為例，基于學(xué)情分析發(fā)現(xiàn)：對(duì)于學(xué)生來講，國(guó)際經(jīng)濟(jì)法學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是法學(xué)學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活較少接觸的領(lǐng)域，傳統(tǒng)理論講授很難使學(xué)生產(chǎn)生畫面感，容易出現(xiàn)陌生感與心理抵觸，會(huì)過于依賴?yán)蠋煻粍?dòng)學(xué)習(xí)。案例教學(xué)情境化將學(xué)生帶入案例情景中，隨著案情的走向熟悉國(guó)際交易行為的錯(cuò)綜復(fù)雜，了解票據(jù)、單證的流轉(zhuǎn)過程等。加之學(xué)生的角色分飾(原告、被告、法官、第三人等)，讓學(xué)生在各自不同立場(chǎng)下探尋問題的癥結(jié)，闡釋分析問題過程中產(chǎn)生的“不協(xié)調(diào)”。這些都會(huì)把學(xué)生引入一種與問題相關(guān)的情境之中，學(xué)生的求知心理從中可以獲得極大的滿足。

(二) 支持知識(shí)建構(gòu)

日常理論教學(xué)通常是完成一個(gè)個(gè)暫時(shí)性教學(xué)任務(wù)，傳授的是不同層次、不同類型的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生所學(xué)容易呈現(xiàn)不連貫的狀態(tài)，以致其所學(xué)知識(shí)可能是粗淺和零碎的[6]，而職業(yè)實(shí)踐往往涉及不同領(lǐng)域知識(shí)的綜合運(yùn)用，單一的點(diǎn)狀化理論教學(xué)過于注重學(xué)科知識(shí)或?qū)W科邏輯，易造成學(xué)生欠缺對(duì)建構(gòu)層面上知識(shí)體系的把握和運(yùn)用。一方面，案例教學(xué)情境化之“案例圈”將學(xué)生置身于錯(cuò)綜復(fù)雜的情境中，學(xué)生所處角色不同，訴求不同，必然會(huì)在“認(rèn)知—實(shí)踐圈”中自覺地深入知識(shí)內(nèi)部的本質(zhì)、規(guī)律與意義，能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)、新思想，與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，并將知識(shí)遷移到新的問題情境中，達(dá)到將“他者知識(shí)”與個(gè)人體驗(yàn)完全銜接的效果，最終形成對(duì)“自我知識(shí)”的建構(gòu)。另一方面，“任務(wù)圈”是師生根據(jù)案情共同發(fā)現(xiàn)并提出問題的過程。以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，學(xué)生勢(shì)必在情境中仔細(xì)推敲應(yīng)提取的論據(jù)、論點(diǎn)等，從而在低階知識(shí)和高階知識(shí)之間展開論證，在已知條件和未知結(jié)果之間運(yùn)用分析、創(chuàng)造、遷移等思維形式，對(duì)未知結(jié)果的探究過程就是學(xué)生獲得從淺表的知識(shí)結(jié)構(gòu)到高階思維的過程。因此，案例教學(xué)情境化的四重結(jié)構(gòu)會(huì)形成“問題呈現(xiàn)—知識(shí)表征—結(jié)果生成”的過程，過程中突出以學(xué)生為中心，不僅幫助學(xué)生完成知識(shí)建構(gòu)，還有助于學(xué)生形成高階思維能力或思維品性。

(三) 利于職業(yè)技能養(yǎng)成和倫理塑造

職業(yè)技能素養(yǎng)是以專業(yè)思維活動(dòng)為內(nèi)在核心和基礎(chǔ)，并外化為寫作、談判、辯論等多種職業(yè)活動(dòng)的技能和能力，其中當(dāng)以思維和寫作為最[7]。案例教學(xué)情境化之“認(rèn)知與實(shí)踐圈”能夠把學(xué)生學(xué)到的知識(shí)激活，讓學(xué)生有能力按照任務(wù)要求搜集情境信息和學(xué)習(xí)資料，尋找問題解決手段，運(yùn)用分析、綜合、想象、推理等高階思維對(duì)信息進(jìn)行整合、提煉等深加工，提供有效的應(yīng)對(duì)方案，使其在學(xué)習(xí)能力、思維能力、表達(dá)能力、合作能力等方面，形成卓越法治人才核心素養(yǎng)。

三、案例教學(xué)情境化的創(chuàng)設(shè)方案

(一) 基于智能訓(xùn)練的學(xué)習(xí)情境

智能訓(xùn)練是案例教學(xué)的基礎(chǔ)，設(shè)置于板塊課堂教學(xué)之后。以國(guó)際經(jīng)濟(jì)法教學(xué)為例，教師應(yīng)將其教學(xué)內(nèi)容如國(guó)際貨物買賣法、國(guó)際貨物運(yùn)輸法、國(guó)際保險(xiǎn)制度和國(guó)際支付制度的教學(xué)，既側(cè)重課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)效果測(cè)試，又注重案例教學(xué)的知識(shí)運(yùn)用和能力訓(xùn)練，兩者相輔相成。因此，案例教學(xué)情境化之一就是要設(shè)定智能化訓(xùn)練的學(xué)習(xí)情境——依據(jù)板塊教學(xué)目標(biāo)發(fā)放電子式練習(xí)題，時(shí)間控制在板塊課堂教學(xué)之后。該學(xué)習(xí)情境借助“超星學(xué)習(xí)通”等軟件，突出“智能”訓(xùn)練特點(diǎn)。它由三個(gè)部分組成：①建立案例試題庫(kù)：根據(jù)各版塊的教學(xué)目標(biāo)，選編短小精煉的案例設(shè)置題目，或選擇題或分析題，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行難易程度分類。②下發(fā)任務(wù)：學(xué)生得到隨機(jī)分配的不同但難度相當(dāng)?shù)挠?xùn)練任務(wù)。這樣不僅可以促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，防止相互抄襲，還可以使他們獲得更多的練習(xí)機(jī)會(huì)。③自動(dòng)反饋：發(fā)布在“學(xué)習(xí)通”的任務(wù)，也可以設(shè)置交付截止日期并自動(dòng)評(píng)分。學(xué)生在完成之后能夠收到包括試題分析在內(nèi)的反饋，教師可獲得完成進(jìn)度的系統(tǒng)反饋和學(xué)情分析。

智能訓(xùn)練學(xué)習(xí)情境是對(duì)“及時(shí)教學(xué)”的發(fā)展，也是開啟“案例情境”和“項(xiàng)目情境”的基礎(chǔ)和立足點(diǎn)。教師在智能訓(xùn)練學(xué)習(xí)情境中，可以通過軟件的學(xué)情分析報(bào)告及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)存在的問題，并做出適當(dāng)、快速的反應(yīng)?！鞍咐Α敝械陌咐x取可以著眼于學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，在“認(rèn)知—實(shí)踐圈”的過程控制中，教師可以結(jié)合當(dāng)下情境與學(xué)生討論智能訓(xùn)練中的疑難點(diǎn)，強(qiáng)化理論問題解決的情境化，從而達(dá)到水到渠成的學(xué)習(xí)效果。

(二) 基于案例的合作學(xué)習(xí)情境

教師選定案例提出任務(wù)后，進(jìn)入具體“認(rèn)知—實(shí)踐圈”。案例情境模擬真實(shí)職場(chǎng)情景，通過學(xué)生的角色扮演合作完成各角色任務(wù)。以法律職業(yè)教學(xué)為例，具體可分為三個(gè)階段：一是角色分工階段，即根據(jù)案例情境與執(zhí)行任務(wù)的需要，把學(xué)生分成若干任務(wù)小組，并確定每個(gè)學(xué)生所扮演的角色(原告、被告和法官)。角色分工既可以由學(xué)生自主確定，也可以由教師指定。二是制定計(jì)劃階段，即各小組進(jìn)行交流討論、分析研判，形成詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃和方案，并做好行動(dòng)準(zhǔn)備。三是任務(wù)執(zhí)行階段。必須強(qiáng)調(diào)的是，在目標(biāo)任務(wù)、角色分工設(shè)定后，執(zhí)行任務(wù)環(huán)節(jié)不是由教師直接給出思路或答案，而是讓學(xué)生獨(dú)立思考或分組討論，設(shè)計(jì)方案與計(jì)劃，并付諸行動(dòng)。

基于案例的合作學(xué)習(xí)情境具有減負(fù)效果。每個(gè)人總有認(rèn)知的局限，合作學(xué)習(xí)小組憑借分工，有減輕每一個(gè)人的認(rèn)知負(fù)擔(dān)的效果。一個(gè)人難以考慮周全，協(xié)同分擔(dān)的能動(dòng)作用有助于對(duì)問題進(jìn)行全面系統(tǒng)的思考[8]。但是，若是機(jī)械地分工，又會(huì)產(chǎn)生七零八落的結(jié)果。在案例情境下，不同的角色有著各自的立場(chǎng)和分工，學(xué)生進(jìn)入角色后極易產(chǎn)生思維碰撞和對(duì)抗性見解。各小組可將各有特長(zhǎng)的學(xué)生聚集起來，只需要圍繞自身角色的立場(chǎng)展開思考，形成各式各樣的交互作用，在小組對(duì)抗中實(shí)現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)的效用。

(三) 基于爭(zhēng)議焦點(diǎn)的對(duì)抗情境

對(duì)抗情境是因角色的立場(chǎng)不同而形成的，應(yīng)形成以學(xué)生為中心而非教師提問為主導(dǎo)的對(duì)抗。在這種情境的幫助下，學(xué)生可以在案例材料中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。這一過程不側(cè)重于單一知識(shí)點(diǎn)的理解和運(yùn)用，而是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，并且允許學(xué)生發(fā)展其他技能和素質(zhì)，包括知識(shí)的多角度獲取和運(yùn)用、觀察和處置問題的能力，增強(qiáng)個(gè)人的好奇心和團(tuán)隊(duì)的溝通協(xié)作能力[9]。

任務(wù)設(shè)定是創(chuàng)設(shè)該情境的關(guān)鍵，應(yīng)涉及以下類型：第一，圍繞案例的事實(shí)，由學(xué)生歸納原告、被告爭(zhēng)議焦點(diǎn)。模擬庭審主要環(huán)節(jié)，組外同學(xué)、法官組聽取原告組和被告組的起訴理由和答辯后，可以討論、精簡(jiǎn)案件事實(shí)信息和查證證據(jù)，獲得有見地的不同或?qū)α⑴袛?，形成有針?duì)性的課堂辯論。第二，圍繞案件事實(shí)，由組外同學(xué)在紛繁復(fù)雜的案情中勾畫各主體之間的法律關(guān)系圖，從而將組外同學(xué)較快地帶入案例情境中，避免組外同學(xué)由于對(duì)案情生疏而無法融入課堂情境。第三，在案例情境模擬中提問已經(jīng)講授過的重點(diǎn)理論知識(shí)，使學(xué)生在實(shí)戰(zhàn)演練中加深對(duì)知識(shí)的理解與記憶，提高知識(shí)運(yùn)用與動(dòng)手能力。第四，設(shè)計(jì)反思任務(wù)，應(yīng)以多角度和啟發(fā)性為核心，讓學(xué)生每次完成反思任務(wù)后都會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)知，例如基于案例的合作學(xué)習(xí)總結(jié)、對(duì)抗情境的辯論思路總結(jié)或關(guān)于某個(gè)爭(zhēng)議焦點(diǎn)的事實(shí)認(rèn)定或法律適用的再思考等。反思任務(wù)可以作為案例教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，通過智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)推送分享給學(xué)生，采取由學(xué)生互評(píng)或老師點(diǎn)評(píng)的方式增進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)式情境的學(xué)習(xí)效果，也有利于教師調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程。無論哪種類型的任務(wù)，教師應(yīng)將目標(biāo)任務(wù)明確、具體，避免模糊設(shè)定，還應(yīng)控制對(duì)抗過程的節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生探索解決問題的方案。

四、過程控制：確保案例情境化教學(xué)與預(yù)期學(xué)習(xí)成果相適性

預(yù)期學(xué)習(xí)成果是對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，體現(xiàn)著案例教學(xué)的確定方向、學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力導(dǎo)向，諸如知識(shí)的遷移能力、轉(zhuǎn)化能力，批判性思辨能力等，也對(duì)教師的教學(xué)方法運(yùn)用能力提出具體要求。過程控制要確保案例教學(xué)情境實(shí)施過程能夠與預(yù)期學(xué)習(xí)成果方向一致，相輔相成。對(duì)此，教師在情境化教學(xué)中應(yīng)在以下幾個(gè)方面進(jìn)行把控。

(一) 開展以“假設(shè)與證據(jù)”為特質(zhì)的課堂論證

案例教學(xué)情境的實(shí)施過程不是一成不變的，而是需要教師不斷地解構(gòu)教學(xué)情境，通過各情境暗含信息適當(dāng)合理地改變事實(shí)信息，增加證據(jù)條件或多角度生成不同假設(shè)，激發(fā)學(xué)生靈活推理的能力，誘發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，為學(xué)生提供靈活多樣的自主、反思空間，使學(xué)生自覺調(diào)動(dòng)各部門法的知識(shí)儲(chǔ)備，分析當(dāng)前問題的基本結(jié)構(gòu)，洞察情境任務(wù)的變化與所隱含的基本關(guān)系，讓學(xué)生經(jīng)歷“問題探究—反駁與論證—說理表達(dá)—批判反思”的情境學(xué)習(xí)過程。課堂論證除了在“任務(wù)圈”中預(yù)設(shè)外，教師還可根據(jù)各情境的事實(shí)邏輯、學(xué)生在具體情境中的面部表情、即時(shí)測(cè)評(píng)等學(xué)習(xí)反饋，想方設(shè)法生成新的情境。

(二) 開展有效的課堂話語(yǔ)互動(dòng)

課堂話語(yǔ)是促進(jìn)學(xué)生參與課堂互動(dòng)的核心要素之一，而目前的課堂話語(yǔ)多是以教師主導(dǎo)、少數(shù)學(xué)生參與的課堂對(duì)話、解釋、說明性的教學(xué)表達(dá)形式?？梢哉f，這樣的課堂話語(yǔ)體系容易切斷師生溝通交往關(guān)系，排除學(xué)生的多樣聲音和經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。課堂沉默多是這種互動(dòng)模式的現(xiàn)象表征。因此，有效的課堂話語(yǔ)互動(dòng)需要引導(dǎo)學(xué)生借助情境運(yùn)用理論內(nèi)容，最大限度地引申學(xué)生發(fā)展的潛能，促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的養(yǎng)成。

具體可以從以下幾個(gè)層面構(gòu)建情境課堂話語(yǔ)互動(dòng)體系：其一，明確的課堂話語(yǔ)互動(dòng)規(guī)則[10]。教師是課堂話語(yǔ)互動(dòng)的協(xié)調(diào)者和組織者，而不是領(lǐng)導(dǎo)者和指揮者；善用混合式學(xué)習(xí)軟件如“學(xué)習(xí)通”的課堂積分等功能，明確激勵(lì)措施與獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)生參與且發(fā)言機(jī)會(huì)均等，避免學(xué)生只做聆聽者、沉默者甚至是旁觀者；維護(hù)尊重氛圍，杜絕中途打斷、搶答甚至嘲笑和貶斥等情況。其二，教師的態(tài)度話語(yǔ)。以學(xué)生為中心的教學(xué)氣氛，需要教師的態(tài)度話語(yǔ)具有贊賞、激勵(lì)和支持性，客觀的態(tài)度使學(xué)生更好把握問題的方向和形成自己的話語(yǔ)表達(dá)結(jié)構(gòu)。首先，教師的態(tài)度話語(yǔ)應(yīng)表示為接納、肯定，或通過復(fù)述確認(rèn)，引出下文，或言簡(jiǎn)意賅梳理學(xué)生的思路，或拓展運(yùn)用如“具體地說……”“然后怎樣”之類的話語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展對(duì)話內(nèi)容。其次，根據(jù)情境和任務(wù)內(nèi)容給出指導(dǎo)性的語(yǔ)言，如評(píng)價(jià)、支持、理解等態(tài)度的表達(dá)[11]。其三，情境課堂話語(yǔ)范式。以民事糾紛為例，教師可以圍繞情境任務(wù)將事實(shí)問題和法律適用作為課題話語(yǔ)互動(dòng)內(nèi)容，確定糾紛的類型、性質(zhì)、爭(zhēng)議焦點(diǎn)及適用的法律?；诖耍鶕?jù)情境任務(wù)的不同，可以使用下列對(duì)話范式：當(dāng)事人的權(quán)利主張是什么，基于此權(quán)利主張的法律關(guān)系是什么，被告的抗辯主張和理由是否清晰，相關(guān)法律規(guī)定的構(gòu)成如何，可以歸納的爭(zhēng)議焦點(diǎn)是什么，對(duì)于確定的案件事實(shí)如何適用法律，等等。

(三) 克服大班教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的異化

高等院校的招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，大班教學(xué)是不可避免的，情境化教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)也容易因?yàn)閷W(xué)生人數(shù)多而被異化為“和合”學(xué)習(xí)。如何定義大班規(guī)模，學(xué)界沒有形成共識(shí)，但是30至50名學(xué)生的數(shù)量會(huì)成為挑戰(zhàn)教學(xué)的門檻。雖然情境教學(xué)可以通過合作將學(xué)生聚合在一起并確保優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但是超過50名學(xué)生的大班，學(xué)生的體驗(yàn)感會(huì)降低[12]。從教學(xué)實(shí)踐來看，教師通常將組員、組長(zhǎng)的選擇權(quán)交與學(xué)生，關(guān)系親疏成為學(xué)生選擇組員的依據(jù)，選擇組長(zhǎng)亦同樣注重和合關(guān)系，于是合作學(xué)習(xí)很有可能被異化為“和合”學(xué)習(xí)——參與學(xué)生往往照顧“情面”，互不出頭而相互推舉；教師在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，也會(huì)照顧學(xué)生情面，與學(xué)生維系著“和合”關(guān)系的人際互動(dòng)。不僅如此，在大班中情況會(huì)惡化，“和合”學(xué)習(xí)中的搭便車情況不為鮮見，因此，大班教師依賴自身很難獲得學(xué)生參與度的真實(shí)反饋，難以提供沉浸式互動(dòng)體驗(yàn)。

在大班情境化教學(xué)中解決合作學(xué)習(xí)異化問題，需要結(jié)合我國(guó)本土文化情境與具體制度環(huán)境，并在以下三個(gè)方面著力：其一，改變傳統(tǒng)教學(xué)理念，應(yīng)將學(xué)生定位為自主學(xué)習(xí)者，教師則是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。情境化教學(xué)的任務(wù)之一是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的時(shí)空，那么教師就應(yīng)接受學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加自主的想法，減少對(duì)學(xué)生的控制。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的控制僅僅意味著協(xié)調(diào)和整合所有參與教學(xué)實(shí)踐的要素，通過對(duì)“做”的反思來促進(jìn)學(xué)習(xí)。其二，為合作學(xué)習(xí)提供相應(yīng)制度支持。完善課程教學(xué)及考核制度，增強(qiáng)教師合作學(xué)習(xí)教學(xué)技能培訓(xùn)，持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“和合”表達(dá)、討論與互相理解，發(fā)揮學(xué)生的“和合”文化對(duì)合作學(xué)習(xí)的積極影響[13]。其三，數(shù)據(jù)賦能，建立協(xié)作式教學(xué)模式?；ヂ?lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)應(yīng)用服務(wù)于教學(xué)日常活動(dòng)，可為大班學(xué)生提供始終如一的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這體現(xiàn)于數(shù)據(jù)賦能下的教師與個(gè)別學(xué)生的離線和在線教學(xué)，豐富的課前學(xué)習(xí)資源，學(xué)生課上、課下學(xué)習(xí)的數(shù)字觀察和學(xué)習(xí)分析模塊等。很顯然，互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)應(yīng)用需要一個(gè)系統(tǒng)性、持續(xù)性的服務(wù)支持體系。因此，數(shù)據(jù)賦能下的情境教學(xué)任務(wù)不能再由一名教師單獨(dú)承擔(dān)，而是需要將教學(xué)責(zé)任分散，由學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)人員和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)人員組成為教師提供支持的協(xié)作式教學(xué)團(tuán)隊(duì)[12]，建立一種分擔(dān)責(zé)任的協(xié)作式教學(xué)模式，以緩解任課教師的焦慮，促使他們敢于創(chuàng)新教學(xué)方法和學(xué)習(xí)促進(jìn)方法。

(四) 建立促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系

案例教學(xué)情境化是學(xué)生通過體驗(yàn)過程持續(xù)建構(gòu)與再建構(gòu)知識(shí)的過程，其目的是促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。然而，“學(xué)習(xí)不是線性的、碎片化的單位，評(píng)價(jià)不應(yīng)當(dāng)基于碎片化的信息完成”[14]，而是要建構(gòu)一種能夠引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)地融入情境而深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，核心內(nèi)容包括過程性評(píng)價(jià)、批判性評(píng)價(jià)、智能化評(píng)價(jià)等。過程性評(píng)價(jià)貫穿于案例教學(xué)情境的全過程，考查學(xué)生提出問題、調(diào)查、收集信息與證據(jù)并做出科學(xué)解釋和最終呈現(xiàn)結(jié)案報(bào)告的全過程。同時(shí)，過程性評(píng)價(jià)也要形成以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察框架，包括對(duì)學(xué)生參與度觀察、小組成員話語(yǔ)分配觀察以及學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)、能力運(yùn)用觀察等，從而對(duì)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)展開診斷。批判性評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)學(xué)生在各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)做出關(guān)于優(yōu)缺點(diǎn)的反饋，可以使學(xué)生持續(xù)性反思并修正自己的學(xué)習(xí)過程，從而發(fā)展其理解能力。智能化評(píng)價(jià)是將過程性評(píng)價(jià)和批判性評(píng)價(jià)的過程和結(jié)果嵌入電子軟件工具中，用于記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程的追蹤和評(píng)判。

同時(shí)，該學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系還需參照預(yù)期學(xué)習(xí)成果科學(xué)設(shè)定學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)。案例教學(xué)情境化的預(yù)期學(xué)習(xí)成果往往根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類設(shè)計(jì)，突出能力導(dǎo)向，例如學(xué)生是否能夠把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化到實(shí)際行動(dòng)、是否能夠獨(dú)立獲取新的專業(yè)知識(shí)、能否和團(tuán)隊(duì)一起解決問題、能否運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和方法，以及能否得出批判性評(píng)價(jià)結(jié)果等。同時(shí)，這些預(yù)期成果也應(yīng)被納入案例教學(xué)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)之中。除此之外，案例教學(xué)情境化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系還應(yīng)包括情境過程的考察指標(biāo)，如學(xué)生自主度、案例任務(wù)的復(fù)雜度和學(xué)生參與情境的反思度等。在自主度指標(biāo)下，應(yīng)對(duì)學(xué)生自主完成任務(wù)并在相關(guān)情境下采取行動(dòng)的程度進(jìn)行等級(jí)劃分，等級(jí)范圍從“純粹模仿”到“按照自己的行動(dòng)計(jì)劃獨(dú)立行動(dòng)”。復(fù)雜度是“任務(wù)圈”的任務(wù)涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容的量，所需專業(yè)理論的交織程度和復(fù)雜程度，范圍從“簡(jiǎn)單”到“復(fù)雜”。反思度針對(duì)的是自己的活動(dòng)計(jì)劃調(diào)整情況，等級(jí)范圍從“無反思無調(diào)整”“無反思調(diào)整”“反思后調(diào)整”到“批判性分析后的調(diào)整”。

五、結(jié)語(yǔ)

案例教學(xué)的情境化是深度學(xué)習(xí)的條件，而推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是案例情境化教學(xué)貫徹始終的目標(biāo)。推進(jìn)案例情境化教學(xué)，需繼續(xù)關(guān)注以下幾個(gè)問題：①評(píng)鑒案例教學(xué)情境。它是在案例情境化教學(xué)的起始階段預(yù)設(shè)完成的，需要教師理解、統(tǒng)籌所有教學(xué)元素，深度處理課程理論與情境的融入方式，營(yíng)造有意義的學(xué)習(xí)條件和課堂對(duì)話空間。②案例教學(xué)情境很可能是多變的。因?yàn)閷W(xué)生在深度學(xué)習(xí)中會(huì)對(duì)情境暗含信息及關(guān)系出現(xiàn)多角度的思考，于是案例教學(xué)情境不可能一成不變，而是需要教師在實(shí)施過程中不斷推進(jìn)有意義的“假設(shè)—論證”，展開有效的課堂話語(yǔ)互動(dòng)，使得學(xué)生有空間成為課程內(nèi)容的掌控者，能夠自己或合作發(fā)現(xiàn)與解決問題。③課程評(píng)價(jià)體系更應(yīng)具有持續(xù)性、激勵(lì)性和導(dǎo)向性特質(zhì)。課程評(píng)價(jià)體系的實(shí)施能夠幫助教師不斷地評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)了什么、怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成效如何等問題，從而形成持續(xù)的、客觀的反饋，反向地激勵(lì)和修正學(xué)生對(duì)課程理論的自我認(rèn)知和自我思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力及品格的綜合發(fā)展。很明顯，學(xué)生這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)是從傳統(tǒng)僅僅局限于課堂內(nèi)容分析的表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向至自我導(dǎo)向的知識(shí)整合和具有思維品性的深度學(xué)習(xí)。④技術(shù)情境的開發(fā)與利用。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)是深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力，也是教師基于深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)與培育案例情境化教學(xué)的工具。案例情境化教學(xué)作為實(shí)踐教學(xué)的一種形式，它不應(yīng)是某一任課教師個(gè)體的教學(xué)任務(wù)，而是需要借助團(tuán)隊(duì)的力量，融合運(yùn)用傳統(tǒng)與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)手段，開展體驗(yàn)式、項(xiàng)目化和合作式的學(xué)習(xí)。因而，案例教學(xué)團(tuán)隊(duì)要關(guān)注課程理論和課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與技術(shù)領(lǐng)域的匹配度、融合性，精心甄選和設(shè)計(jì)支持深度學(xué)習(xí)材料的技術(shù)，搭建對(duì)深度學(xué)習(xí)有價(jià)值的案例教學(xué)情境，便于學(xué)生在技術(shù)情境中靈活轉(zhuǎn)化信息，體悟知識(shí)結(jié)構(gòu)的原理和技巧，反思并產(chǎn)生新知識(shí)。

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On the creation and process control of situational cases teaching in the context of deep learning

PENG Guangming

(School of Humanities and Law, Hebei University of Science & Technology, Shijiazhuang 050091, China)

The case teaching method effectively responds to the practical nature of legal education, the situational transformation creates conditions for students’ deep learning and upgrades case teaching to an experimental class in the legal classroom. This paper introduces the logic and strategies of experiential learning theory into case teaching and builds a fourfold structure of the situational teaching of legal cases based on the law of “problem presentation?knowledge representation?result generation”, which proves that it has the functions of activating learning motivation, supporting knowledge construction, promoting ability formation and ethical shaping, and is suitable for the needs of deep learning. To ensure the appropriateness of the situational cases teaching to the expected learning outcomes and to achieve the purpose of deep learning, it proposes the creation of intelligent training situations, cooperative learning situations and confrontation situations, and suggests that teachers should carry out classroom argumentation with the characteristics of “hypothesis and evidence”, develop effective classroom discourse interaction, and overcome the alienation of cooperative learning in large classes and establish a learning assessment system that promotes deep learning, to ensure situational teaching to be compatible to the desired learning achievements, thus achieving deep learning purposes.

case teaching; situational teaching; deep learning; process controlling

G642

A

1674-893X(2022)05?0106?07

2022-07-11；

2022-10-10

2019年河北省專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)項(xiàng)目“《國(guó)際經(jīng)濟(jì)法學(xué)》研究生教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)”；河北科技大學(xué)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“基于OBE理念的法學(xué)專業(yè)課程群建設(shè)研究”(2019-ZDB12)

彭光明，女，河北石家莊人，法學(xué)博士，河北科技大學(xué)文法學(xué)院副教授，主要研究方向：國(guó)際經(jīng)濟(jì)法學(xué)，聯(lián)系郵箱：pgm057@163.com

[編輯：蘇慧]