卞海霞

在科學上，往往提出一個問題比解決一個問題更重要。反觀我們的小學科學教育，學生提出問題的能力怎樣呢？學生天天在做科學、學科學，然而他們研究的科學問題幾乎都來自教師。教師的科學問題是從哪里來的呢？來自教材。我們常常說讓學生像科學家一樣探究，可是我們過分關注了實驗操作上的“探究”，因此，在當前的小學科學教育上有一種怪象：教師的問題+教師的研究方法+學生的實驗過程+統(tǒng)一的結論+生活中的應用=“一節(jié)完整的科學課”。按照小學科學課程標準中說的“讓學生像科學家一樣探究”的要求看，這樣的一節(jié)模式課，好像只有“學生的實驗過程”這一環(huán)節(jié)與“讓學生像科學家一樣探究”的理念是有關聯(lián)的，整節(jié)課忽略了科學探究的本質(zhì)：科學探究一定是從科學問題來的?？茖W家們?yōu)槭裁匆M行探究？弗萊明為什么要做青霉素的研究實驗？因為他在偶然的機會下發(fā)現(xiàn)了不同狀況下的菌落長勢不一樣，從現(xiàn)象出發(fā)，提出了問題，然后思考了研究方法，進行了實驗，最終驗證了假設，同時基于本次實驗提出了新的研究問題，又開始了下一階段的研究?？茖W研究是一個螺旋上升的過程，這才是“像科學家一樣探究”。面對小學科學教育中出現(xiàn)的這一明顯背離科學本質(zhì)的學科問題，作為一線科學教師，我們更應該及時反思課堂教學，著力培養(yǎng)學生的問題意識。

一、營造真實情境，激發(fā)問題意識

導入是一堂課的開端。俗話說：好的開端是成功的一半！科學課的導入比其他學科的導入更加重要，因為科學研究從問題開始，提出一個值得研究的科學問題是科學課的第一件大事。怎樣引導學生主動提出科學問題是導入要解決的主要問題。像科學家一樣進行探究，這要求我們思考每個環(huán)節(jié)都要向真科學靠近。因此一個好的科學課的導入應該是從生活現(xiàn)象出發(fā)，引導學生主動發(fā)現(xiàn)科學問題。

在學習五年級“七色光”這一課時，從雨后彩虹導入，學生對雨后出現(xiàn)彩虹非常驚奇，于是教師可以趁機提問：“你能根據(jù)雨后出現(xiàn)彩虹的現(xiàn)象提出哪些值得研究的科學問題呢？”學生會很自然地想要探索“彩虹是怎么出現(xiàn)的”“為什么太陽光會變成七種顏色”，這就是真問題、真探究，學生是在做真科學，因為課堂上要研究的問題是學生自己主動發(fā)現(xiàn)的，是自己主動提出來的。不久之前的一次教研活動上，有教師執(zhí)教了一節(jié)六年級的“太陽系大家族”，教師開篇導入問題：“同學們對太陽系有哪些了解？”有幾個學生分別講述了太陽系的幾大行星及相關知識，接下來教師說：“為了向一年級小朋友形象、直觀地介紹太陽系大家族，我們需要做一個模型，你知道什么是模型嗎？……”做模型是本節(jié)課的主要活動，學生在教師的帶領下，有條不紊地搭建起了模型，有展示、有匯報，看起來非常熱鬧。

然而，讓我們按照“像科學家一樣探究”的要求仔細回想這節(jié)課：為什么做模型？答曰：老師布置的?？茖W家們?yōu)槭裁醋瞿Ｐ停看鹪唬阂驗樾行侵g距離太遠，不易觀測，為了更好地研究它們之間的關系。由此對比可知，學生的科學研究不是研究自己的問題，而是完成教師的任務，這樣的科學研究已經(jīng)失真！長此以往，恐怕學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力會越來越差，學生對科學的理解也將是錯誤的。這與課程標準提出的“讓孩子們像科學家一樣探究”是相背離的。

二、創(chuàng)設探究機會，凸顯問題價值

《小學科學課程標準》中倡導以探究式學習為主的多樣化學習方式，促進學生主動探究。突出創(chuàng)設學習環(huán)境，為學生提供更多自主選擇的學習空間和充分的探究式學習機會。要激發(fā)學生的主動探究興趣，提升學生的主動探究能力，一定要為學生創(chuàng)設充分的學習機會。因為只有讓學生的想法有機會實踐，他們才知道自己的想法是有意義的，實踐過后才知對錯，而假設是不分對錯的。即便實驗結論與假設不一致，也可以引導學生從假設開始反思，思考研究方法是否科學。這樣才是真科學，因為科學家們就是這樣做的。反觀我們的小學科學課堂，有時候往往是“這個實驗怎么做呢？我們一起來看這個演示視頻……你學會了嗎？那我們開始……”這樣的做法。

在學習三年級“石頭上的植物”一課時，某教師拿出了一小株苔蘚，問：“同學們，你們見過苔蘚嗎？今天老師為大家準備了苔蘚，怎么研究它呢？仔細觀看下面這段視頻……你們看懂了嗎？下面各小組來領取材料?！碧μ\是一種常見的植物，學生研究苔蘚肯定是一項真正的科學活動，但是學生想研究苔蘚的什么特點，怎么研究，為什么要研究，這些問題應該由他們自己想清楚再進行觀察和研究，而不是教師代勞，直接交代研究方法，并且只給出了一種固定的方法———用顯微鏡觀察。明顯這位教師的處理是不符合科學研究的路子的，這里的學生是被動接受教師的安排，沒有體現(xiàn)課標里的鼓勵學生主動探究。

我們設想一下，先讓學生想一想自己打算研究什么，為什么要研究這個，怎么研究，我想學生給出的想法和研究方案肯定不止一種。我曾在課后問過學生，發(fā)現(xiàn)答案有很多：有人想把苔蘚埋在土里種起來，看看能不能長高，還詳細講述了需要的材料和研究方案；還有人說想知道苔蘚是不是只能長在石頭上，他想去校園里到處找一找，看能不能在其他地方找到苔蘚，他還補充道，他之所以會這么想，是因為有一次在校園里的樹下面看到過一小撮苔蘚……學生的想法還有很多，所以你看，學生是有主動探究的欲望的，也是有這個能力的，可是他們的科學教師并沒有給他們主動探究的機會。因此如果我們作為一線的科學教師愿意停下來，愿意聽孩子們說一說，給他們創(chuàng)設更多的機會，我想他們的主動探究能力會越來越強。

三、引導提問方法，習得提問能力

提問能力的提高離不開教師有意識的引導，需要后期學習才能較好地掌握的?，F(xiàn)在的小學生學習科目多，他們并沒有那么多的時間與精力慢慢體驗、慢慢發(fā)現(xiàn)、提出問題，在有限的課堂中，在一周只有兩節(jié)科學課的現(xiàn)實情況下，學生很難主動發(fā)現(xiàn)各種各樣的問題，因此為了讓每個學生都有效掌握提問能力，具有問題意識，作為一線科學教師，一定要引導學生學會如何提出科學問題，只有掌握了提問的方法，學生提問的能力才能逐步增強。

（一）善于觀察，根據(jù)實驗現(xiàn)象提問

在一年級“輪子的故事”一課中，為了讓學生在探究中感受在科學史上輪子是怎樣一步步發(fā)展到如今的樣子的，教師首先創(chuàng)設了情境———回到原始社會，感受原始人是怎樣搬運重物的，體驗用滾木搬運。在體驗的過程中，教師通過評價單的方式提醒學生根據(jù)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)新問題：

通過體驗滾木的不方便，推動了輪子的進一步發(fā)展，在第二個環(huán)節(jié)固定住輪子的活動中，教師也用了類似評價的方法引導學生發(fā)現(xiàn)新問題，進而推動了輪子的第三次改進———讓固定的輪子轉起來。學生在教師前兩次的引導中已經(jīng)習慣了觀察實驗現(xiàn)象，從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)新的問題……學生在不斷地體驗中，在教師設計的評價單引導下，不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，這樣的方法長期使用下去，隨著學生年級的增加、探究能力的增強，當實物形式的評價單逐漸內(nèi)化成隱形的評價單后，學生就真正掌握了這樣一種提問的能力。

（二）學會比較，根據(jù)不同的實驗結果提問

在五年級“做一個擺”的科學探究中，每個小組設計并制作出了自己的擺，通過測量，他們知道了自己的擺在15秒內(nèi)能擺動幾次，在匯報之前，教師將所有小組的結果統(tǒng)計在黑板上，在教師引導發(fā)現(xiàn)問題的話語之前，大部分學生都沉迷在玩自己的擺中，雖然他們的測量已經(jīng)結束了，但是只有少數(shù)愛思考的學生能主動發(fā)現(xiàn)它們的不同，并產(chǎn)生新的問題。我們都知道思考是一件很“費力”的事情，而大多數(shù)人是懶惰的，尤其不愛主動思考，小學生也是如此。因此，要讓學生養(yǎng)成愛思考的習慣，教師一定要有方法。“仔細觀察你們每個小組做的擺，你有什么發(fā)現(xiàn)？有什么疑惑嗎？”像這樣，來自教師的一句簡約而不簡單的話語就可以引導學生根據(jù)實驗現(xiàn)象提問，在這句話的引導下，每個學生在接下來的幾分鐘里都會積極地、用心思考，這就是引導學生會提問的第二種方法。

（三）學會反思，針對實驗方法提問

在四年級的“探究光照方向?qū)χ参锷L方向的影響”一課中，學生設計了這樣的三組實驗：在三個相同的不透明的盒子里放三盆長勢相同且直立生長的植物，分別在盒子的左側中央、頂部中央、右側中央各戳一個小洞，將其放在走廊上光照良好的地方，一周以后觀察植物的生長是否出現(xiàn)偏差。在設計實驗時，全班學生都認同這樣的方案，覺得已經(jīng)修改得很完善了，因此我沒有更多干涉，充分尊重學生的想法，讓他們試試，等實驗結束后再反思。終于一周以后，學生非常開心地打開盒子，果然像他們預測的一樣，光照確實對植物的生長有影響。大家都沉浸在探究出成果的喜悅中。等他們稍微平靜下來之后，我問了這樣一句話：通過我們這次的實驗，能說明光照對所有植物的生長方向一定有影響嗎？在這樣的問題下，學生先一愣，潛意識里他們知道老師不會無緣無故問這樣的問題，到底是怎么回事呢？難道這樣的實驗還不能說明光照對植物的生長方向一定有影響嗎？難道實驗本身哪里有問題？實驗方法哪里不合理嗎？……接下來，教師無須再說，學生需要的是一長段自我反思的時間，我讓每個學生面對自己的研究報告先自我反思，5分鐘后在小組內(nèi)交流、討論，最后全班匯報。雖然小學生小，但是只要給他們引導，給他們時間，學生是能發(fā)現(xiàn)實驗方法中的問題的。接下來，針對問題，學生開啟了新一輪的科學研究。長期在這樣的引導下，學生自然習得了提出問題的能力。

四、課內(nèi)外相結合，再發(fā)現(xiàn)新問題

對學生來說，40分鐘后鈴聲一響，這節(jié)科學課就結束了，可能10分鐘的簡單休整后迎接他們的是一節(jié)心心念念的體育課或一節(jié)音樂課。學生這樣想當然是正常的，但是作為一名科學教師，我們正在培養(yǎng)的是未來的科學家，我們帶著學生一直在做的是科學研究，那么下課鈴聲于我們而言僅僅是今天的研究告一段落，今天的研究可以有一個相對一致的實驗結果，卻不是科學研究的結束，因為科學研究是沒有止境的，解決了一個問題還會產(chǎn)生很多新的問題。況且，利用一種研究方法也許沒有得出結果，研究方法本身也需要審視，也許下次我們還需要改進方法再研究一次，因為科學家們就是這樣的，科學家們的實驗哪有一蹴而就的，多次推翻重來是科學研究活動中最常見不過的了。

在學習“冷空氣和熱空氣”一課時，學生在探究活動后知道了風的形成是由于空氣流動，熱空氣會上升，冷空氣橫向補充。臨近下課時教師說：“經(jīng)過今天的學習，你有哪些收獲？”兩名學生發(fā)言后下課鈴聲響起。不出意外的話，下節(jié)科學課的內(nèi)容將會是該教材的下一課，而關于冷空氣和熱空氣的研究，關于風的研究，好像就真的結束了，以后也不會再提到。真實的科學也是這樣的嗎？僅僅通過兩個裝有煙霧的集氣瓶的研究就能回答所有這方面的問題嗎？學生的心里真的沒有疑問嗎？如果學生的心里真的沒有，教師也不需要引導嗎？

真科學當然不是這樣，科學研究從來不是“一個蘿卜一個坑”，而更像一張網(wǎng)，一個問題的初步研究結果必然會帶來更多的問題，就像人類最初找到了太陽系大家族的八大行星，但人類沒有止步于此，而是把眼光放在太陽系外，隨著科學技術的不斷更新和發(fā)展，如今我們的目光已經(jīng)投向河外星系……科學從無止境，在“冷空氣和熱空氣”這節(jié)課學完后，我們可以引導學生：“你覺得本節(jié)課的兩個實驗足以支撐我們的結論嗎？你還想做哪些方面的探索呢？關于風，你還有哪些疑問？……”也許這些問題我們下節(jié)課解決不了，甚至短時間內(nèi)都解決不了，但這些不是最重要的，最重要的是，我們引導學生在一段科學探究后，在現(xiàn)有結論的基礎上進行了質(zhì)疑，提出了新的研究方案，發(fā)現(xiàn)了新的可研究的科學問題，讓這個科學研究持續(xù)下去，這樣的科學觀是需要我們傳遞給學生的。

特級教師單道華說過，要讓小學科學課上出科學味道。緊抓科學問題，培養(yǎng)學生的問題意識，就是我們當前要上出的科學味道。科學問題意識的培養(yǎng)不是幾節(jié)研討課就能完成的，這需要我們?nèi)粘Ｔ诿抗?jié)科學課的教學中積極實踐，營造真實情境，激發(fā)問題意識；創(chuàng)設探究機會，凸顯問題價值；引導提問方法，習得提問能力；課內(nèi)外相結合，再發(fā)現(xiàn)新問題。這些都值得我們細細思量，尋求更多對策。